陈沛酉

实现中等职业教育和高等职业教育（含专科、本科）有效贯通是现代职业教育体系运行通畅的核心要义。早在2010年，教育部印发的《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》，就提出从培养目标、课程教材、考试评价、产教合作等多方面推进不同层次职业教育协调发展。在国家有关政策推动下，各地开启了中高职衔接的实践探索，构建出五年一贯制、中职+高职（专科）“3+2”、中职+（应用型、职业）本科“3+4”、专转本“3+2”等模式，初步打通了多层次技术技能人才成长阶梯。但从实践来看，各地探索多拘囿于不同层次学校之间是否存在主体层面的合作关系，缺乏关乎人才培养质量的课程、教学、评价等技术核心方面的突破，从而导致培养目标模糊、课程内容重复、评价方式混乱、质量监管不严等问题。为此，部分发达地区率先启动以课程教学为核心的内涵式改革，如广东省开展了中高职衔接专业教学标准建设，上海市编制了中高职贯通教育专业教学标准，浙江省启动了中高职一体化课程改革等，改革的重点就在于着力规范不同学段教育教学，全力提高人才培养质量。

浙江省作为我国东部经济发达省份，其职业教育改革发展具有良好的基础。2011年，浙江省积极响应国家号召，开始探索“中高职一体化人才培养模式”改革试点工作。在推行过程中，这种以职业院校间自主开展合作的模式遭遇诸多问题。因此，2021年6月开始，浙江省整合原有“3+2”和“五年一贯制”两种办学模式，全面开启中高职一体化课程改革，探索长学制技术技能人才贯通培养，以期解决中高职分段培养、各自为政的弊端。那么，浙江省中高职一体化课程改革改了什么，如何推进这场改革，为何会推行这场改革等。通过对这些问题的深入研究，可为亟待解决同类型问题的地区提供参考。

一、浙江省中高职一体化课程改革的图景内容

2021年6月，浙江省教育厅印发《浙江省中高职一体化课程改革方案》，正式开启了以一体化课程改革为核心探索长学制技术技能人才贯通培养的新征程，其改革的主要目标及内容分析如下。

（一）根植经济发展和职教体系双重需求，分层明确改革目标

总体来看，浙江省中高职一体化课程改革的目标主要包括三个层次。第一，在宏观目标上，一方面要满足构建浙江特色现代职业教育体系的需要，另一方面要满足浙江省高端产业发展和产业高端化转型对高水平技术技能人才的迫切需求。第二，在具体目标上，一方面在课程体系构建层面，要构建适应浙江省经济社会发展需求和学生全面可持续发展需要，具有浙江特色的中高职一体化专业教学标准体系和课程体系[1]；另一方面在课程实施层面，要开发一体化教材、打造一体化教师团队、建立一体化教研体系、创新一体化区域人才培养模式等。第三，在远景目标上，集中开展“3+2”（中职和高职专科贯通）人才培养模式改革，在条件成熟时，推动“3+3”（中职通过单考单招升入大专）、“3+4”（中职和本科贯通培养）改革，探索统一制订有别于现行培养标准的一体化标准[2]。

宏观目标、具体目标、远景目标的提出，一方面反映出浙江省的改革并非一时兴起，而是经过了深度调研、科学论证。2019年，浙江省教科院和浙江省教育厅职成教处就以护理专业为例，联合开展调研，采取问卷调查、访谈、查看文档等方法，了解浙江省中高职衔接的现状，总结存在的问题[3]。2020年，分管教育副省长再次要求“对中高职一体化问题进行深度调研”[4]，调研论证进入深化阶段，这为中高职一体化课程改革目标的提出奠定了现实基础。另一方面也反映出浙江省的改革并非突击行动，而是凝聚共识、持续推进的过程。浙江省在调研的基础上，根据职业教育自身发展基础和特点，聚焦中高职一体化课程改革的难点问题，提出凝聚政府、行业企业、中高职学校等最广泛利益相关主体共识的目标，对于课程改革获得合法性地位和更多资源支持具有重要意义。同时，在先期调研的基础上，浙江省认识到建立省级统一标准是破解以往中高职（含专科、本科）一体化人才培养改革不足的方向，遂将其确定为“十四五”期间深化职业教育体系改革的重点。

（二）遵循课程开发技术，研制教学（课程）标准

本次课改强化标准在提升中高职一体化人才培养质量中的基础性作用[5]，因此，研制出台全省统一执行的专业教学标准体系是最核心的改革任务。浙江省遴选了30个量大面广、行业岗位技术含量较高、专业技能训练周期较长、社会需求相对稳定、适合中高职一体化培养的专业，遵循职业教育课程开发的基本流程，研发标准体系。

1.开展专业人才需求及培养现状调研

调研专业人才需求及专业人才培养现状，分析存在的问题，能够为了解具体岗位群的设置、典型工作任务等提供客观依据[6]。为确保各专业调研团队摸清摸准全省情况，浙江省对调研作出非常明确的要求，如对人才需求的调研要选取不少于6个地市30家相关行业企业，对职业院校人才培养现状的调研要覆盖全省开设该专业的所有中高职学校。通过调研，进一步明确相关专业设置与对应岗位、人才培养与产业需求的匹配度。

2.开展职业能力分析

职业能力是把工作任务转化为课程内容的关键性中间变量。在调研基础上，通过职业能力分析，形成职业能力标准（分析表），用以明确：岗位的典型工作任务及其所需要的职业能力；各职业能力在中职、高职阶段应达到的水平。浙江省提供了四种国内外常用的职业能力分析方法：美国的PGSD能力分析模型、加拿大的DACUM职业分析法、以华东师范大学徐国庆教授为代表提出的逐层推进分析方法以及广东省在职业教育专业建设与实践过程中总结出的“二维四步五解”职业能力分析法。

3.开展一体化教学标准、课程标准研制

基于职业能力分析结果，各专业确定中高职一体化人才培养规格，一体化设计中职、高职阶段应开设的课程，研制体现一体化特色的专业教学标准，并制定人才培养指导性方案和部分核心课程标准。其中，专业教学标准是对一个专业的职业能力标准、课程框架、课程内容、实施要求等专业教学要素的制度化规定[7]。编制一体化教学标准要注重两个方面：一方面，要从促进“初学者”成为“有能力者”、帮助学习者从“完成简单工作任务”到“完成复杂工作任务”的视角来界定中高职学段的培养定位和规格[8]；另一方面，要从不同层次培养定位和规格出发，整体设计中高职课程体系，在课程类型上实现基础课、核心课和拓展课的合理分配，在课程难度上要求理论由浅入深、技能由单一到复合。此外，课程标准作为学校教学的具体依据，省级层面仅统一制定少量专业核心课程标准，其他课程标准由合作办学的中高职学校共商制订。

可以看出，中高职一体化课程开发，不是简单地将中职人才培养方案和高职人才培养方案中已有课程进行拆分重组，也不是高职院校占据改革话语权，将晦涩难懂的理论基础课强行挪至中职阶段开设，而是从浙江省行业企业对人才的需求出发，通过职业能力分析、专业教学标准研制、人才培养方案制订、课程内容分析等，整体性重构中高职一体化人才培养模式。

（三）围绕课程实施关键环节，同步推进改革

课程实施是一个将变革付诸于实践的过程，是课程改革的重要环节。若想将教学（课程）标准所描绘的育人蓝图真正落实到学校日常教育教学活动当中，必须要针对影响课程实施的关键性因素采取相关改革举措，确保实施者对一体化课程改革的目的、内容、方法等有着高度清晰一致的认同，并自觉付诸实践。从浙江省改革来看，主要涉及教材、教师、教学、教研、考试评价等方面。

1.深化“三教”改革

首先，编写“一体化”课程教材。教材是教育教学的主要依据。依据一体化核心课程标准，研发和编写一体化课程教材，是一体化专业教学标准落地的重要保障。2023年，浙江省把开发中高职一体化课程改革项目配套核心课程教材提上日程，并将其列为省政府2023年公共服务“七优享”工程的重点考核指标。预计首批30本教材将于2023年底编写完成，2024年秋季学期投入使用[9]。

其次，培育“一体化”教师团队。为推进中高职一体化人才培养改革，提升中高职师资合作紧密程度，“十四五”期间，浙江省分2批次建设50个中高职一体化教师教学创新团队。团队为“1+N”模式，即以1所高职院校为牵头单位，选拔优秀教师担任团队负责人，对接吸纳多所中职学校（含技师学院）教师以及行业企业技术骨干作为团队成员。2023年5月，浙江省教育厅公布了首批中高职一体化教师教学创新团队，共立项建设单位25个，涉及21个专业[10]。

最后，推进“一体化”协同教学。推进中高职教学团队分工协作的模块化教学。系统规划设计实训实习，整合中高职学校现有实训资源，强化实践性教学；广泛开展各类社会实践活动，将职业素养培养和职业技能训练贯穿于整个培养过程。持续推动适应一体化人才培养要求的精品在线开放的专业教学资源库建设，加快智能化教学支持环境建设，丰富满足学生多样化需求的课程资源[11]。

2.联合开展教研

联合开展教研，能够提升教师专业水平、缩小教育教学差距、优化教育资源配置[12]。因此，探索建立高职院校、中职学校和合作企业共同参与的中高职一体化教研科研工作机制，是本次课改的另一项重要任务。

首先，浙江省通过组建省级中高职一体化专业教研大组，围绕课程、教学、技能比赛等重点环节，搭建教研活动平台，深入推进校际研训，形成定期交流、专题研讨的常态化教研活动模式。根据浙江省教科院官方网站统计，仅2023年，已召开机械、物流、商贸、幼儿保育、文秘、财经、烹饪、服装、药剂、电子电工等专业的教研大组活动，均将中高职一体化课程改革、教材编写作为研讨的核心议题。

其次，借助现代信息技术为中高职一体化课程改革的深入推进提供智慧平台支持[13]。2022年，浙江省以中职机械类专业为试点专业，联合浙江省教育技术中心，汇聚信息技术学科骨干教师力量，搭建一体化智慧教研平台：将专业教学资源分层分类呈现，满足师生多元化学习需求；建立“跨领域、跨场域、跨时空”的中高职教师合作交流机制；借助大数据分析技术支持，根据教师基础数据、课堂活跃度、时间参与度，结合教师的学校、区域分布，形成可视化、动态化的“智慧教研图谱”，精准反馈教学问题，精准服务教研决策。

3.采取多元考核

首先，健全过程性评价方法和转段考试机制。一方面，深化“学分制”管理，完善学业质量评价体系。采取教师评价、学生自主评价和企业评价相结合的方式，兼顾学生的学习过程评价和学习结果评价，构建“学习表现评价+学业作品评价+顶岗实习评价”三维综合评价模式[14]。另一方面，严格转段考核。前3年的中职段学习期满，依据一体化专业教学标准，科学设置升段考核机制，学生经考核合格后方可转入高职阶段继续学习，转入的学生规模数将纳入高职院校当年度普通高校招生计划，执行高职管理标准[15]。

其次，创新执行“面向人人”职业能力大赛。通过举办各级各类职业技能竞赛考查学生技能水平，已成为当前职业教育人才培养质量评价的重要手段。为此，浙江省于2015年实行中职学校“面向人人”职业能力大赛，通过省大赛组委会从省中职管理系统中抽取一定学生进行参赛[16]，以此推动全体学生学业达标。这项赛事从2015年面向1个专业开展2个赛项，到2023年逐年拓展为语文、数学、英语等3个学科赛项，以及零件测绘与综合加工、电子电工综合装调与应用、护理（护理常用技术）、汽车检修基本技能、会计电算化、电子商务技术等6个专业赛项[17]。

二、浙江省中高职一体化课程改革的推进策略

中高职一体化课程改革可以视为各级政府、高职院校、中职学校、企业等多元化利益主体交织存在的场域。改革的成功推进，需要各利益主体的协同。总体来看，浙江省一体化课程改革主要采取了三种推进策略。

（一）自上而下推进改革

从多元治理结构角度看，政府的职能往往定位在宏观调控层面，而且在多元治理结构中处于顶层地位[18]。浙江省中高职一体化课程改革是由教育行政部门和教研部门联合发起，同时获得省级人民政府支持，呈现出自上而下式推进改革的显著特征。

1.教育部门内部发起改革

首先，调研营造改革氛围。浙江省教育厅和浙江省教育科学研究院组织开展了多次专题调研，总结近二十年课程改革实践经验，分析已经开展的“3+2”“3+3”等多种形式的中高职衔接培养实践存在的典型问题[19]，明确了以专业标准体系建设为统领、以一体化课程改革为核心的改革思路。撰写多篇报告、文章进行宣传，营造了良好的改革氛围。

其次，确定改革行动计划。2019年，浙江省教育厅印发《关于深入推进中高职一体化五年制职业教育工作的指导意见》，部署中高职一体化五年制培养模式落地工作。2021年，浙江省教育厅相继印发《浙江省“十四五”职业教育发展规划》《浙江省中高职一体化课程改革方案》《浙江省教育事业发展“十四五”规划》等文件，明确将中高职一体化培养模式改革的突破口瞄准在“课程”上。

2.改革上升至省级人民政府重点工作

浙江省省级教育部门多次撰写决策服务报告呈报省级人民政府，积极推动改革，最终得到浙江省人民政府的肯定。《浙江省人民政府关于下达2022年浙江省国民经济和社会发展计划的通知》《浙江省人民政府办公厅关于印发2022年政府工作报告重点工作责任分解的通知》《2022年部门重点工作绩效目标和量化指标》等，皆明确了“制定30个中高职一体化课程改革专业相关标准”的改革目标。此外，浙江省财政对每个课改专业资助经费30万元，保障课改工作有效开展。这表明，本是属于教育部门内部的专业性改革，因切中了浙江省经济社会发展需求，浙江省人民政府将这场改革行动上升至全省重点工作任务，提升了中高职一体化课程改革的政治影响力，为后续顺利推行县域层面中高职一体化人才培养改革奠定了政治基础。

3.教育部门建立改革管理制度

首先，建立协调机制。浙江省成立了由浙江省教育厅分管领导任组长，相关职能处室和单位参加的课程改革工作领导小组，领导小组办公室设在省教科院。省教科院牵头实施方案的制订、课程牵头院校与专业的遴选，以重大课题的工作方式做好过程管理、成果鉴定，保证实施质量[20]。各设区市成立课程改革工作指导小组[21]。

其次，实行绩效考核。浙江省级教育部门研究建立职业院校课程改革专项评估制度，将中高职一体化课程改革落实情况纳入中职、高职督导评估内容，如将中高职一体化招生规模、推进中高职一体化人才培养、构建中高职一体化产教深度融合育人新样态等纳入中职、高职“双高计划”建设绩效评价参考指标[22]。

（二）科研项目驱动改革

实行“兼有财政分配方式与公共管理手段双重意蕴”的项目制驱动改革是我国国家治理的有效模式[23]，在教育领域亦然。浙江省以省级教育科学规划重大课题立项的方式推动改革。2022年，针对首次改革的30个专业，分三批立项浙江省教育科学规划中高职一体化课程改革重大课题，充分彰显了项目驱动改革的优势。

1.激发改革动力

客观上来讲，高职院校在专业建设、师资队伍等方面优势明显，本次课程改革思路便是充分发挥国家级、省级“双高计划”建设高职院校的引领作用。因此，立足高等学校评价体系现状，选择以课题方式推进，能够激发职业院校尤其是高职院校的改革动力。

2.确保专业质量

首先，课程改革是一项专业活动。“有效推进职业教育课程改革”是浙江省教育科学研究院的核心职能。在本次课程改革中，浙江省教育科学研究院扮演了“专业指导者”角色。一方面，开发了《浙江省中高职一体化课改指导手册》，编制了《中高职一体化课改重大课题申请书要求思维导图》，提供调研报告、职业能力分析表、专业教学标准、专业核心课程标准及人才培养指导性方案等参考框架、文本体例和课题申报方案范本等。另一方面，邀请国内一流专家，围绕课程开发、教材编写等关键环节，组织开展教研培训。

其次，中高职一体化课程改革不仅是学校办学实践，而且存在着大量基本理论问题亟待澄清。如“中职的基础性作用具体内涵是什么”“如何将不同职业能力水平转化为相应的课程”等，都需要专业团队进行深入研讨。每项课题设一名首席专家，同时邀请来自教研部门、省级高水平职业院校、规模企业等人员组成异质性研究团队。异质性研究团队能够较为全面掌握行业岗位需求变化及不同层次职业教育人才职业能力培养要求，为标准研制提供基本依据。

3.利于过程管理

为切实保障课题有序推进，根据《浙江省教育科学规划课题管理办法》有关规定，浙江省教育科学规划领导小组办公室对课题实行分段累进管理。前文提及的课程开发每一个环节产出的成果都需要专家论证通过、省教研员签字同意后，再由省教育科学规划领导小组办公室组织开展鉴定工作。

（三）多方联动参与改革

由于中高职学校分管部门不同、职业教育紧密对接区域产业发展的特性等多种因素，决定了中高职一体化人才培养模式改革的复杂性，急需地市县级政府、行业企业的多方联动、深度参与。为此，浙江省教育厅实施区域中高职一体化人才培养改革工作，具体思路见图1。

图1 浙江省区域一体化人才培养改革思路

首先，县（区）政府要提供全方位保障和支持，高职院校在区域内没有独立校区的，要创造条件划出独立区域或新建相对独立校区用于高职阶段培养；需承诺兜底保障高职阶段办学所需的运行经费、设备经费和高职阶段教育教学所需的工作量经费，解决改革推进过程中可能出现的困难和问题[24]。其次，要求每所高职院校牵头，与县（区）中职学校、县（区）行业龙头企业，成立产业学院，建立命运共同体。其中，行业企业要真正在招生、教学、实训、就业等环节全过程参与一体化设计培养。以浙江机电职业技术学院在杭州市富阳区新建的“智能装备技术产业学院”为例，该学院紧密对接富阳区光电通信、集成电路等主导产业需求，与富阳区职业高级中学，以及杭州富芯半导体有限公司、浙江中控技术股份有限公司、杭州方圆塑机股份有限公司等3家龙头企业合作，共同开展区域中高职一体化人才培养改革工作，真正将人才培养下沉至县（区）。

三、浙江省中高职一体化课程改革的多重逻辑

“知其然”后，更为重要的是“知其所以然”。“逻辑”是一种思维过程，也是一种规律。制度逻辑是一套“组织原则”，它为场域的参与者提供了有关它们应该如何开展行动的指南，分析其行动背后的逻辑，便是为了回答“为什么改”的问题。从浙江省中高职一体化课程改革实践来看，体现了市场逻辑、政治逻辑和教育逻辑。

（一）市场逻辑：满足生源升学意愿和社会人才发展需求

市场作为一种资源配置机制在职业院校改革与发展过程中发挥着重要作用，主要表现在以下两个方面：一是体现在入口，即生源的市场需求，表现为中职学校学生及家庭升入高等学校就读的意愿与最终录取规模；二是体现在出口，即经济社会发展对人才的市场需求，表现为行业企业对技术技能型人才的需求和职业能力的要求。受这两个“关口”的影响，职业教育体系内部的结构、内容和方式必然要体现受教育者、行业企业的要求，即中等职业教育和高等职业教育会根据市场的需求重新组织，形成一种新的结果。

1.学生升学需求日益增长

当前，中职学生毕业立即工作的情况正日益减少，学生及家长普遍存在“读了中职就想上大学，读了高职（专科）就想上本科”的期望。除“万般唯有读书高”传统文化深刻影响外，社会及教育发展现况也影响着学生及家长的教育选择。这一情况在经济较为发达的浙江省尤为突出，主要体现在两个方面。

首先，就业人口及就业质量的影响。一是劳动力市场就业人口年龄逐年提升。浙江省第七次人口普查结果数据显示，16～29岁就业人口比重有较大幅度下降，从2010年的25.93%降低到2020年的19.92%。这主要是因为年轻一代的受教育年限进一步加长；也有部分人因为就业压力较大，选择继续深造以提高就业竞争力，推迟了参加工作的年龄[25]。二是不同学历层次就业质量存在差异。薪资收入方面，2022年浙江省中职、高职教育年度质量报告显示，中职毕业生平均月收入为4045.6元，高职2021届毕业生毕业一年后平均月收入为5962元，其中，月收入9000元以上毕业生占14.38%；职业晋升方面，全省高职院校2019届毕业生工作三年后，有43.23%毕业生获得了晋升。

其次，高等教育普及化的影响。2022年浙江省教育事业发展统计公报显示，高等教育毛入学率年年攀升，由2020年的62.4%增长至2022年的66.3%。尽管浙江省坚持“普职分流大体相当”政策，2022年升入普高和中职的比率为55.8∶44.2，但是，2022年浙江省中职学校毕业生为17.76万人，通过职教高考即高职单独考试招生录取5.89万人，录取率仅为33%，难以满足学生及家长的升学需求。

在此背景下，中高职一体化人才培养模式受到了学生及家长的青睐，突出表现为中高职一体化招收初中毕业生的中考分数线普遍高于中职其他办学模式。

2.产业发展需求显著变化

职业教育作为与经济社会发展联系最为密切的教育类型，区域产业特点及发展变化是推进职业教育任何一项改革的逻辑起点。浙江省总工会数据显示，2022年，全省技能人才总量破千万，达1097.4万人，高技能人才有354.4万人。但是，伴随着人工智能、大数据、5G、AI等新技术的广泛应用，浙江省高新技术产业增长尤为迅猛，导致技能人才总量和素质难以充分满足产业发展和市场需求[26]，亟待长学制系统化培养高水平技术技能型人才。

一方面，产业规模迅速扩大。浙江省高新技术产业增长值占规模以上工业增长值的比重从2017年的42.3%增长至2021年的62.6%；另一方面，产业结构不断升级。2021年，浙江省传统产业应用高新技术进行改造提升创造的产值同比增长24.2%，占高新技术产业比重达26.8%。新兴产业引领作用突出，战略性新兴产业增加值贡献了超五成的高新技术产业增加值[27]。其中，最为突出的便是数字经济。浙江省着力打造“数字经济创新提质一号发展工程”。2021年，浙江数字经济增加值3.6万亿元，占GDP的48.6%。其中，数字经济核心产业增加值8348亿元，占GDP的11.4%。以新产业、新业态、新模式为主要特征的“三新”经济增加值达2万亿元，占GDP的27.8%[28]。浙江省还提出到2027年，力争数字经济增加值和核心产业增加值突破7万亿元和1.6万亿元，实现“双倍增”[29]。

以数字经济为主的高新技术产业发展，对劳动力市场产生深远影响。一方面，人才短缺断层、供需失衡的现象较严重，已成为制约高新技术产业经济创新提质的重要因素。浙江省各地市连年发布技能类紧缺职业（工种）目录。如杭州市、宁波市在2022年均将电子商务师、工业机器人系统运维员、半导体分立器件和集成电路装调工等列入其中。另一方面，对人才学历层级和职业能力要求更高。以工业机器人专业为例，浙江省企业中的工业机器人技术岗位，已经进入到以高等教育人才为主的阶段。目前，高职学历占41%，中职及以下学历仅占14.8%。尤其是在工业机器人技术服务、系统运维和集成应用等综合性岗位，对中职学历基本没有需求。与此同时，企业更看重操作编程能力、逻辑分析能力、安全意识以及自主学习能力等高阶能力[30]。

（二）政治逻辑：贯彻中央指令与创新地方实践

各级行政部门一直处于组织场域中的支配性力量，通过行政法规指令从顶层设计职业教育事业发展的方方面面。从这些政策形成过程以及文本内容可以管窥其蕴含的逻辑，即行政部门在解决职业教育发展问题时的治理理念和价值诉求。

1.贯彻落实中央决策部署

中央及国家教育行政部门有统筹规划、综合协调、宏观管理和指导全国职业教育实践的权力。中央政府（委托方）授部分权威予中间政府（管理方），如省政府、市政府或上级职能部门，使其承担起监管下属基层政府执行政策的职责。基层政府（代理方）有责任执行落实自上而下的指令和政策[31]。浙江省中高职一体化课程改革正是基于中央对职业教育相关决策部署而提出的落实举措。

首先，中央层面进一步明确中等职业教育的基础性地位和多样化发展路径。2021年召开的全国职业教育大会强调，中等职业教育要从单一就业导向转为就业与升学并重，推动中职学校多样化发展。2022年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》提出“建立健全多形式衔接、多通道成长、可持续发展的梯度职业教育和培训体系，推动职普协调发展、相互融通，让不同禀赋和需要的学生能够多次选择、多样化成才”“支持优质中等职业学校与高等职业学校联合开展五年一贯制办学，开展中等职业教育与职业本科教育衔接培养。”其次，中央层面坚持问题导向，转变政策话语，展现出从畅通渠道到提升内涵的中高职衔接政策脉络。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出“一体化设计职业教育人才培养体系”，从而“推动各层次职业教育专业设置、培养目标、课程体系、培养方案衔接”，此外，“支持在培养周期长、技能要求高的专业领域实施长学制培养”。可见，“一体化”为治病良方。

2.基于区域禀赋推进改革

由纵向设置的各级政府和横向设置的各级政府内的相关行政机构所构成的我国行政体制的“条块结合”治理结构，决定了具体的基层教育行政部门在职业教育发展上具有自主性。此外，新修订《中华人民共和国职业教育法》明确规定：职业教育实行政府统筹、分级管理、地方为主。因此，浙江省中高职一体化课程改革更是根植于浙江省区域特点而提出的改革举措。

首先，教育服务地方发展。职业教育服务区域经济社会发展已成为基本共识。2022年，浙江省召开的全省职业教育大会提出：完善与浙江经济社会发展紧密结合、服务有力、机制健全的现代职业教育体系，积极参与“扩中”“提低”改革，主动服务山区26县发展，落实职业学校育训并举法定职责[32]，在共同富裕示范区中展现更大作为。本次开展的浙江省首批中高职一体化课程改革项目，恰是紧密对接浙江省“十四五”期间科技创新、现代产业、交通设施、生态环保、社会民生五大领域的重大建设项目，见表1。

表1 浙江省首批中高职一体化课程改革项目

其次，课程改革路径依赖。浙江省长期将课程改革作为提升职业教育内涵建设的重要抓手。除本次新启动的课程改革外，浙江省自2006年以来，聚焦中等职业教育，不间断地进行了两轮次、全省域的课程改革。第一次课程改革为2006年至2013年推进的专业课程改革，旨在强化“类型”建构的“职普分离”；第二次课程改革为2014年至2019年推行的选择性课程改革，旨在增加“选择”机会的“职普融合”。浙江省已在政策驱动与问题导向、顶层设计与上下联动、试点探索与全面推进、中职课改与综合改革的平衡中[33]，形成了具有浙江本土特色的改革经验。

最后，高职院校实力雄厚。与前两次课程改革存在显著变化的是，浙江省在本次改革引入了高职院校这一群体。一方面，长学制人才培养模式定位于高素质技术技能型人才，实质应符合高等教育人才培养规格，因此，中职学校和高职院校必须深度合作。另一方面，浙江省高职院校实力雄厚，在专业建设、课程开发等方面有着丰富经验，能够发挥引领作用。如表1所示，此次牵头课程改革的高职院校，有6所为中国特色高水平高职学校建设单位，有6所入选高水平专业群建设单位。

（三）教育逻辑：以促进生涯为导向和遵循技能人才成长规律

教育作为人类社会特有的生产实践活动，有其内在的规定性：只有教育才能使人成为“人”。教育必须全面地承担“成人”的责任[34]。因此，涉及教育的变革不仅要反映着社会中不同群体对于教育的现实需求，还需要反映着人类追寻理想的教育目的的活动过程，即在个体和社会之间架设沟通的桥梁，这是教育的逻辑。

1.促进学生职业生涯发展

在职业教育办学理念上，长期存在着“就业导向”还是“生涯导向”的争论。二者的关系可以描述为“点”与“线”的关系：作为“点”的“就业”指获得职业的状态，而作为“线”的“生涯”则指向人的毕生发展。换言之，一个人一生的职业生涯中，可能会有一次就业、再次就业乃至多次就业。因此，就业导向的职业教育，教授学生能够胜任某项特定工作的能力，以增加学生在毕业后能够迅速获得一份职业的机会。而生涯导向的职业教育，倾向于教授学生能够胜任某几项工作岗位群的能力之外，还教授学生维持职业、获得职业发展以及必要时获取新的就业所需要的能力。

中高职一体化课程改革正是以学生的职业生涯发展需求为中心，一方面满足了中职学生获得升学机会这一稀缺资源，不再挤入“职教高考”独木桥，另一方面更注重在5年时间内发展学生的综合性职业能力。同时，中高职一体化课程改革也顺应了新职业主义理念，即“通过职业来教育”，而不是“为了职业而教育”，强调为未来的工作做准备，将课程育人的重心放在获取“新经济技能”“任职能力”和“应用技能”上。

2.遵循技术技能人才成长规律

中高职一体化课程改革体现了世界职业教育发展所呈现的“定阶到进阶递升”趋势，与劳耐尔（F.Rauner）基于“新手—生手—熟手—能手—专家”的能力发展逻辑建立的“发展性逻辑结构课程”理论不谋而合[35]。学生通过完成“职业定向性任务”“程序性任务”“蕴含问题的特殊任务”“无法预测结果的任务”，一步步沿着“新手—生手—熟手—能手—专家”进阶递升，真正遵循了技术技能人才成长规律。

可以看出，技术技能人才的培养是一个长期实践、逐步累积的过程。尤其是“在技术高度复杂的信息化时代，技术知识形成过程更加复杂和长期”[36]，仅依靠中职或高职短暂的3年时间，难以教会学生解决无法预估的复杂任务。基于此，必须实行中高职一体化课程改革，系统化设计人才培养能力目标、构建课程体系，利用长学制培养高水平技术技能人才。