林克松 杨欣怡

2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，明确提出“推进不同层次职业教育纵向贯通，一体化设计职业教育人才培养体系”。伴随着产业升级对高技能人才的要求，职业教育亟需弥补缺口，以体系为主线，一体化呈现中高本职业教育发展，通过课程衔接已具备理念上的认可和技术手段支撑[1]。然而，实践层面收效甚微，暴露出一体化课程建设的失序问题。因此，以课程秩序的重构为旨，在深刻理解秩序与建设职业教育中高本一体化（下文简称“中高本一体化”）课程耦合的基础上，提供立体化课程分析维度与建设取径，以期拨开职业教育中高本一体化课程的建设谜团，弥合职业教育一体化研究的逻辑缝隙，从而释放课程秩序的应然之义。

一、职业教育中高本一体化课程的失序表征

秩序意指在自然进程中和社会进程中都存在着某种程度的一致性、连续性和确定性。而另一方面无序的概念则表明存在着断裂和无规则性的现象[2]。一般来说，秩序表征为三个层面：一是道德、信仰、价值层面；二是社会结构层面；三是社会制度层面[3]。职业教育课程作为一种有计划、有目的、有影响的社会实践活动系统，理所当然是一种“秩序的存在”[4]。具体到职业教育中高本一体化课程建设，可表征为课程价值、课程结构和课程制度三大层面。以此为对照，进一步理清中高本一体化课程的失序表征。

（一）内容失序导致一体化课程价值失真

受制于分段形式的局限，中高本一体化课程旨在跳出这一局限，通过长学制培养兼具扎实的专业理论知识与娴熟技术技能的综合型人才，这自然需要对组成课程内容的技术知识进行选择、整合与重组。然而，课程内容的重复、叠加与分隔导致一体化课程知识处于混乱状态，中职课程内容充斥着过多理论化知识、高职和本科教育中技术知识的“片面性”和“过密化”现象不仅影响着一体化课程系统自身的稳定性，甚至导致一体化课程价值定位的偏离，使之沦为“知识的容器”。

（二）主体失序导致一体化课程结构紊乱

中高本一体化培养模式存在自身逻辑，需回应相关利益者诉求，在各主体共同参与和博弈中实现秩序生成。为此要解决好两个问题：一方面，主体构成的同质化。当前，课程建设还限于专家裁定、政府审议的话语体系中，职业院校、一线教师、学生等被置于课程开发的外缘，主体的同质化意味着课程建设资源掌握在少数人手中，从而不断引导“趋同”和诱发“攀高”，使既有的一体化课程结构失去稳定性；另一方面，主体关系的冲突对抗性。中职处于课程建设的弱势地位，高职和本科容易出现“越位”情况，将不愿开办的课程下移，打破了课程结构的内在规律，僭越相对稳定的主体结构状态，导致主体关系的不可调和，课程秩序处于混乱状态。

（三）行动失序导致一体化课程运行受阻

人类的行为可以间接地通过各个主体以自发自愿服从共同承认的制度而得以规范[5]，这说明中高本一体化课程的行动秩序需要依靠制度生成。然而，现实情况在于制度缺失遮蔽了课程运行的规范秩序，中高本院校貌合神离、各省份试点改革混沌盲目、教育行政部门缺位错位以及企业参与被动趋附，致使中高本贯通培养和课程实际运作困难重重，其根源在于缺乏制度保障下的行动秩序。长此以往，不充分、不适配的制度供给使原有的课程秩序难以为继，主体各自为政导致一体化人才培养陷于低位演进的内部循环之中，亟需实现行动秩序引导下的高位运行态势。

二、职业教育中高本一体化课程秩序重构的价值机理

针对中高本一体化课程的失序表征，以秩序重建的功能解析弥合一体化课程的失准问题，有助于厘清中高本一体化课程秩序的内在机理。

（一）基于内容失序的平衡功能

为兼顾中高本一体化课程内容的稳定性、发展性以及价值性取向，课程秩序重构具备平衡功能，以达到课程内容各特性的兼容。一是平衡技术知识变革与一体化课程内容的适应性张力。在多重形势叠加的背景下，技术知识生产主体、产生模式、存在方式、转化周期以及习得模式等都发生了深刻变革，需要在嬗变中把握技术知识变革脉络，以实现对一体化课程内容的适应性改造。二是平衡知识过密化假象与一体化课程内容的选择性困惑。随着技术知识的指数式生产、中高本课程知识容量的扩充，课程设计者将技术知识的全过程反映在课程之中，“量的无度”掩盖“质的边界”，甚至导致技术知识对人才的“反噬”。课程内容秩序的重构能有效应对一体化课程知识过密化陷阱，避免中高本一体化动态课程对技术知识发展的亦步亦趋，注重知识容量——课程质量的线性提升。三是平衡知识独立性与一体化课程内容的连贯性特征。也就是说，内容秩序的功能既要体现中高本分段课程知识的相对独立性，满足各层次学生对升学或就业的不同追求，也要以能力为课程展开的逻辑，确保一体化课程的统一拆分和逐级编排。

（二）基于主体失序的调和功能

系统内部都避免不了利益的纷争与博弈，主体构成和界定关系的失序需要以秩序协调。一方面，课程秩序以强大调和功能将更多主体容纳到一体化课程建设之中，形成责任共同体，横向拓宽一体化课程的建设视角，纵向挖掘一体化课程的建设深度，在此过程中为一体化课程布局组建异质性队伍。另一方面，在资源过于聚集、话语鸿沟过大的情况下，秩序开始发挥作用，在凝聚共识中将个体、群体引领到合乎常规的轨道上来，消解中高本一体化课程建设中地位实力悬殊的情况，打破共识壁垒，实现课程建设主体与要素和谐共存的状态。

（三）基于行动失序的规制功能

秩序之于课程发展，表现为一种规约功能，即约束与引导个体行为走向理性与有序[6]。其一，探索行为准则。为推进中高本一体化课程建设科学运行，改变探索与改革的“黑箱”状态，基于行动失序的规制功能要在课程发展规律的基础上发挥，通过架构行为系统和规范，厘定中高本一体化课程建设的技术路径与建设方案，为行动提供一种价值标尺和行为方式。其二，破除集体行动困境。在集体行动中，追求自我利益最大化的理性个人会做出与集体利益相悖的行为，个体理性与集体理性之间的相悖造成了集体行动困境。在行为秩序的指导下，秩序以其规制功能为解除中高本一体化课程运行分隔的情况提供了可能，树立起个体秩序化与课程秩序化共生的认知框架，以行为规范保障中高本一体化课程运行有序。

三、职业教育中高本一体化课程秩序重构的内在逻辑

中高本一体化课程秩序重构的内在逻辑在于实现从无序到有序的转变，而这种转变有赖于课程秩序框架的建立。具体来看，中高本一体化课程的内容实质上是以一定标准对技术知识进行遴选和加工而成的；其建设主体主要有各实体部门和人员，如中高本院校、教育部门、行政部门、行业部门，各主体在一体化课程设计与统筹中存在相互博弈与平衡的关系；其课程实施的一致性和稳定性程度有赖于良性秩序与规则的加持。由此，课程建设的内容之维对应着其背后的知识秩序，主体之维指向合作秩序，行动之维指向制度秩序，在此逻辑下，形成了中高本一体化课程秩序重构的框架，见图1。

图1 基于秩序重构的中高本一体化课程三维分析框架

（一）内容之维：知识秩序

内容之维将知识秩序作为讨论的重点和难点，技术知识在长学制培养和技术知识观变革中面临着适应性选择的挑战，为破解一体化课程内容失序的问题，需要重新确立技术知识进入课程内容的秩序。有学者认为，课程表现为一种理智性的“标准秩序”、一种信念性的“文化秩序”、一种情感性的“伦理秩序”，三者有机统一构成整体的课程秩序状态[7]，可作为知识秩序的重组依据。

其一，知识的标准秩序，确立理性技术知识观。中高本一体化课程建设同时要求树立现代技术知识观，片面、静止、单向度的职业教育技术知识观必将导致实践偏颇。一方面，打破技术知识本质主义倾向。本质主义坚持事实与价值相离，认为知识是对客体的“镜式反映”，这导致知识与个体相分离，“主—客”二元对立使得贯通培养“学以致用”的根本性要求难以实现。另一方面，引入社会知识论阐释视角。社会知识论强调知识是社会历史、政治、经济等多重因素“混合之音”的结果，将人们对知识的关注从“纯粹世界”拉回到“人的世界”[8]。概言之，知识的社会学立场既关注社会层面的技术理论知识创造，也关照个体价值选择。其不仅以静态眼光看待技术知识的符号表征，更以动态视角审视着技术实践活动过程，作为合理的技术知识观净化职业教育知识生产的原生之地，为理性技术知识观和标准秩序的确立提供条件。

其二，知识的文化秩序，关注技术知识对人的淬炼。主要指三方面的转变：一是从职业技术知识习得到创造。技术知识的生产全过程变得更加开放、自由，职业技术知识习得打破专业和学科的界限，实现跨专业、跨领域甚至超组织的学习，也要求学习者的个体知识在整个社会范围内创造和传播，单向的知识习得变为双向的意义赋予和知识创造。二是从职业技术技能应用到精神内化。中高本一体化人才培养体现着层级递进技术技能的养成，其中内化阶段表现为个体通过自我实践形成具有自己特色的、稳定的技能个性特征[9]，也就说明技能在获得中应用，在应用中培育个性，中高本一体化人才培养的精神内核得以体现。三是从职业技术能力培养到智慧生成。现代技术知识观下，技术知识学习、技术能力培养都不再是孤立存在的，必须跳出知识本身，关注思维的淬炼与职业技术价值观的养成，技术知识的学习要促进学生透过技能操作触发发现问题、分析问题、解决问题等潜能的释放。

其三，知识的伦理秩序，谨防知识变革的虚假陷阱。“知识过密化”生产导致职业人才要想在劳动力市场中脱颖而出，就必须完成“知识超载”，过密化、内卷化可能带来知识爆炸和无序的问题，造成知识投入与效果产出不对等的隐忧。有鉴于此，中高本一体化课程知识要变“知识积累式”到“能力积累式”，重塑知识的伦理秩序，防止假象繁荣对技术人才的吞噬。中高本一体化课程知识既要聚焦能力养成过程，裁定中高本一体化课程技术路线，以岗位实际需要为出发点，以能力养成作为技术知识习得走向，以模块化技能点作为课程设计结构，将新岗位能力需求分为若干个完整的、系统的能力模块，以整体谋划的思路开发贯通课程；还要畅通职业能力输出渠道，实现全面发展与学有专攻的有机结合。课程设计唯有解决好知识学习与输出应用的链接，才能回应新一轮技术变革对个人全面发展与学有专攻的再次呼唤。

（二）主体之维：合作秩序

秩序源自个人、集体、社会和国家等不同主体相互间的行动关联，任何秩序的产生、运行与维系都离不开各主体的共同参与和胶着形塑。课程秩序的构建意味着一定的主体及主体之间关系的存在，“主体”构成了课程秩序的重要分析维度[10]。依循社会秩序二元论，秩序可分为计划秩序和自然秩序，也就是说，理性构建的秩序和自生自发的秩序共同促进着中高本一体化课程主体之间合作秩序的生成。

从理性建构的秩序来看，中高本一体化课程是顶层设计的产物，不能离开“高位者”的理性设计。职业教育课程系统是社会实践系统的组成部分，中高本一体化课程设计则加重了自组织系统的复杂程度。就合作主体而言，为实现一体化课程的统一布局，必须进行顶层设计以从宏观层面施加影响，在科学规划的基础上为一体化人才培养和课程建设提供内部条件和外部环境，从而凭借“外部权威”，依靠指示和指令来计划和建立秩序以实现一个共同目标[11]。为此要把握好三个问题：一是区分“秩序”概念与强制、命令、服从的区别，避免“上位者”的课程谋划变为偏离实际、忽视个性的政治意志输出手段；二是注重组织改造，在科层组织和改革中明确“优位者”的意志，探明一体化课程的组织结构和组织逻辑；三是全面认识顶层设计的优缺，权威组织在于促进成员之间的合作从而减少人财物等资源浪费，但强权的存在可能带来个体偏好，导致权力集中下课程建设取向的偏倚，因此要规范计划秩序的使用范畴和条件。

从自生自发的秩序来看，中高本一体化课程是自觉演化的过程，不能忽视“推进者”的自我演进。“必然无知”知识观决定了人类对自然界和社会的认识必然有一定的限度，所以秩序并不是理性刻意设计的产物，而是在渐进、不断试错和调整的过程中形成的[12]，中高本一体化课程建设的多元与复杂既体现在主体结构上，还体现在动态变化中，其自产生就形成一个自组织系统，拥有自身的生长逻辑和进化过程，为此要遵循两点秩序要求。一方面，注重各主体的互动共生。基于成员自愿服从于一个确定的标准、原则和理想的情况，赋予建设主体充分享有权利，通过自由、自主、流动的交流方式促进一体化课程内部的改革变化。另一方面，更新一体化课程自组织系统。自生自发秩序并非设计的结果，而是产生于诸多并未明确意识到其所作所为会有如此结果的人的各自行动[13]。为此，需要参与主体在不断的互动与调试中形成规范，并通过持续的外溢与内化、碰撞与合作、博弈与协调，确立非预想性的共识规范，从而应对知识变革、市场变化与教育需求变更的挑战，达成一体化课程系统的自我更新，建立“人之行动而非人之设计”的高阶秩序。

（三）行动之维：制度秩序

秩序是一个连续的、稳定的规则体系，除了具有有序性、稳定性等一般秩序理论所包含的基本特征之外，还具有其最本质的特征——制度性[14]。主体之维对合作秩序的探讨与行动之维对制度秩序的探讨是接续相承的，后者是对前者的进一步深化，为中高本一体化课程实施与运行提供了保障。

一是价值层面的制度秩序。现代大学制度被看作是一种制度设计上的价值目标而具有意向性，即制度因人们的意向而生，并通过影响人们的意向而发生作用[15]。由此来看，制度因人而起，也必然承载以人为旨的发展图景，给予制度以价值内涵。其一，秉持差异化设计理念是基本前提。秩序并非整齐划一的，就课程制度本身而言，要将人才培养多样化、层次性的理念贯彻其中，解决同质化、单一化课程定位。其二，坚持生成性原则为重要方向。中高本一体化课程设计超越中高、高本的局部衔接，关键在于建构启发、培养学生主体意识、社会批判意识，要平衡正式制度与非正式制度的比例关系，突破计划性、预设性，以“生成”为重要原则制定课程制度。

二是结构层面的制度秩序。结构秩序指系统各组成要素间形成的一致性、稳定性有序状态[16]。中高本一体化课程建设中，如何基于职业教育专业的复杂性和多样性，将中职课程、高职课程、本科课程涉及的主体、要素、形态进行整合是形成秩序的关键。一要对制度进行分类，将一体化课程建设需要的配套制度进行梯度设计和管理，并落实到各主体之中；二要注意制度变迁对一体化课程结构的影响，既要防止计划秩序衍生的强制性制度变迁引发的混乱，也要依靠传统伦理、道德、文化、习俗等非正式规则的力量，实施诱导性制度安排，正确处理诱导性制度变迁与强制性制度变迁的关系[17]，给中高本一体化课程以制度弹性。

三是状态层面的制度秩序。中高本一体化课程的实践运行状态也是制度先行需要考虑的问题，理想状态是在兼顾宏观经济社会的发展、行业企业利益、国家政策法律制度以及微观课程目标、课程内容、课程主体、课程实施和评价等要素的平稳运行，为此需要遵循两点要求。一方面以制度相容代替冲突。在外部环境变化和中高本一体化课程内部系统演化的过程中，课程设计与行动的制度之间应该具有相容性和调和性，通过制度的相容促进主体间的合作，从而容纳更多课程建设者和参与者，避免部门间各自为政、相互孤立的行动状态。另一方面以共同价值达成一致选择。在制度安排中，寻找共同价值追求，并以此为共识塑造行动中的一致性选择，同时，伴随着课程对话与行动自觉的不断深入，注重一体化课程实际秩序运行中的自我协调，对不相容的规则进行变更使之相容；对相容的规则，以秩序引领作为活动主体的必然选择。

四、职业教育中高本一体化课程秩序的重构路径

中高本一体化课程秩序生成的关键是弥补现有旧秩序与发展新秩序之间的鸿沟，在于实现内容之维、主体之维以及行动之维各秩序的并存。当这些秩序置于实践层面时有所交叠，其背后的知识秩序、合作秩序以及制度秩序推进到一体化课程建设的路径上各有不同，构成了中高本一体化课程的实践向度。

（一）构建“资源链接—选择嵌入—能力塑造”的知识秩序

链接课程资源，旨在拓展一体化课程的知识容量。一是分层次链接资源。就中职教育课程而言，注重课程的入门性、描述性功能，将基础性技术知识资源视为唤起学生职业兴趣和意识的突破口；就高职教育课程而言，注重技术知识的层次位移，充分链接企业、市场等外部资源；就职业本科课程而言，课程资源走向开放和能动的世界，通过使用新形态教材、与科研院所合作、开展技术创新大赛等方式丰富课程资源。二是跨学科组织资源。第四次技术革命衍生出知识学科分类细化、知识交叉性加强等现象，不同专业的知识之间、不同课程的知识之间也形成了技术逻辑上的关联[18]，既要明确纵向贯通中课程体系必要的资源种类和形态，也要厘定跨学科知识交叉的特征，根据知识变革适时调整内容，体现出新知识、新技术、新工艺以及新方法的融入，凸显出课程资源的及时更新。三是入情境集成资源。既要深入企业情境，将企业作为重要资源载体构建适应市场发展的学习情境；又要深入社会情境，立足社会升级对岗位技术知识的内容、结构、工序以及能力要求的变化，建立课程与社会的对话机制；还要深入学生内心情景，不断调和学生主体需要与社会岗位能力要求之间的辩证关系，深入学生内心情景以实现课程的本旨意趣，破除“单向度人”的生存状态。

关注知识的选择和嵌入，整合一体化课程知识结构。一方面以专业为单位，设置技术知识选择标准。为避免海量知识无规则地进入课程，要以各专业为单位，对知识进行筛选和加工，使知识各要素与课程结构保持质的稳定性，从而形成有序且有效的知识选择程序；另一方面，以教师为桥梁，引导知识嵌入工作过程。加强教师对课程内容和知识选择的敏感性和执行力，通过唤醒教师课程意识弥补课程内容的自组织变化，关照“职业性”“实践性”“跨界性”等课程应用实践特点，不断进行知识层面与课程层面、工作层面的匹配，将教师的理性思考和实践感悟融入其中，摆脱浅层次知识搬运，畅通一体化课程知识选择到嵌入的流程。

聚焦能力的养成，促进一体化课程知识自我生成。一是明确能力范畴。中高本实体学校要调研并掌握区域内市场岗位变更以及对应的具体技能、能力要求，寻找岗位需求侧与技术知识点、技术能力点的交叠，以任务式、项目式为课程知识组块方式。二是设定能力层级。随着接受的知识逐渐增多，知识结构越来越复杂，综合能力也越来越强[19]，可根据能力层次结构建立中高本衔接贯通的能力成长图谱，按照“技能型—技术型—应用型”的能力成长级使课程结构有序展开，每个层级内组成基础圈层、核心圈层、发展圈层在内的进阶课程序列，发挥能力加持下课程结构的层叠效应。三是补全能力要素。健全课程配套开发，向上立足专业，编制中高本一体化专业目录，向下开发教材，将课程体系与教材体系相链接，与区域行业企业共同打造系列化专业核心课程及精品教材，形成“专业—课程—教材”协同并进的动态发展范式，实现多元能力培养的链式反应。

（二）形成“异质交互—横纵交叉—智慧共建”的合作秩序

一是筹建异质交互的一体化课程专业化团队。一方面，加强课程组织异质性特征。一体化课程设计要尽可能容纳多主体，扭转“中高本一体化就是中职与高职、职业本科学校实体产生联系”的错误认识，将教育主管部门、各级职业学校、课程研究者、地方行政部门、科研院所、行业企业、专业负责人等包容在内，实现顶层设计与底层推进结合的总体部署。另一方面，强化课程组织主体共谋。在长学制培养中技术知识本身的多样性和组织特性以及建设主体的异质性无疑增加了“共谋”的难度，造成课程组织的“裂口”，弥合裂口的办法在于打造知识流动中异质主体的耦合场域，打造区域内、主体间人力、资本、信息、技术的动态组合与共谋渠道，通过增强各要素耦合度，推动一体化课程建设中课程知识创新与流动的效率，实现贯通人才培养的适应性变革。

二是推进纵横交叉的组织协商与审议。首先，确立统一领导。以迁移、融汇的眼光看待中高本一体化课程设计，借鉴普通教育依托大学建立基础教育课程中心推动基础教育课程改革的做法，由教育部、各级政府统筹领导，组建全国性的“职业教育课程体系建设委员会”，依托部分职业院校、大学职业教育研究所设立多个“职业教育课程研究中心”分支机构，在统一领导下保证课程一体化设计完备。其次，加强合理分工。异质主体在团队中要各司其职，以指导学校课程实践为主旨科学分工，把一体化课程建设需要触及的方面组成任务模块，如完善国家资历框架、理顺学历证书和职业资格证书体系的融通关系、分段进行课程开发、促进课程与教学实际工作对接等，将一体化课程建设需要涉及的部门组成联盟，形成待办模块对应职权部门的“任务清单”，使分散化的课程体系建设纳入一个整体。

三是依靠智慧手段塑造课程生态。数字化治理既是手段，为职业教育数字化建设提供有力保障，更是目的，最终助推职业教育全息开放、永续发展的健康新生态的重塑[20]。借助智慧手段实现课程秩序重建是大势所趋。其一，打造智慧化交流平台。各省份教育部门、中高本职业学校、职业教育科研院所等合力共建课程平台，将中高本课程建设的资源、要素、设施等以数字化形式存储和呈现，实现线下实地调研与线上信息共享的合作形态。其二，加强针对数字时代变革的知识治理。秉持动态发展观，建立一体化课程耦合机制，将动态知识治理作为课程开发路线的线索，理顺技术知识生产—产业发展链接—岗位能力发掘—课程体系建设的线索关系。其三，创新一体化课程设计的技术路线。课程是生成的、多变的，既指向在技术知识、技术能力、技术思维、技术伦理等诸维度的“完整技术人”，也指向通过职业触碰更广泛的人生边界，要超越肯定性思维，通过课程培养适应性人才，将“完整性”和“个性化”作为课程开发路线的内核。

（三）建立“顶线设计—中线配合—底线推进”的制度秩序

首先，以国家统一指导实现顶线设计。中高本一体化课程体系、合作主体以及行动举措等各方面的秩序状态，只有在国家强大领导力和整合力之下才可能实现，中高本一体化课程理应是自上而下顶层设计的产物，为此，从国家层面建立统一规范的一体化课程十分必要。一是编制一体化专业目录，实现对接与配套。要统一编制专业目录，在此基础上检测与市场现状、一体化设计要求不相符合的专业，对其进行删除或增补，形成中高本一体化专业“一对一”或“一对多”的对应关系，拓展专业对接口径。二是加快完善国家资历框架，打通中高本贯通壁垒。国家资历框架通过提供纵向能级清晰、横向边界明确的知识、技能和能力标准，可为课程结构设计、课程内容选择提供合法性依据[21]，为贯通衔接、学籍转换提供基准。三是出台行动指导意见。既要规定哪些专业适合贯通，明确报送程序和入选门槛，避免盲目性，还要对中本贯通人才培养方案的制订过程、包含内容、格式体例等提出明确意见，特别是课程结构与内容要求、学时要求和教学安排等[22]。

其次，加强地方引领以实现中线配合。地方省份作为链接国家层面宏观政策和院校层面实践运行的中介发挥着关键作用，其主要职责在于提供对国家指导的进一步配合，以实现向下兼容。一方面，借助课程认证制度完善评价。形成以省级认定、院校诊改、多方参与、协同改进的评价机制，关注一体化课程的规范性和先进性问题，对具体专业课程进行前期指导、定期检查和跟踪评估，切实履行教育质量的主体责任，保障长学制培养的正轨运行；另一方面加强监督制度的开发。开展实地检测、跟踪监督和综合评估，发挥“认证—评价—监督”的聚合效应，以多形式、多手段提供支撑保障，提供监督让课程考察与评价走向生活化、常态化、制度化。

最后，坚持院校自主以实现底线推进。中高本一体化课程实施的质量如何，归根结底要看各院校的实际情况，要围绕各院校开发课程标准。其一，分类开发课程标准。将公共课、专业课、实践课分门别类进行开发，探索科学的、可操作的技术手段，同时将专业特点、办学特色、师资学情作为重要考虑因素。其二，分批次开发教学标准。课程标准与教学标准是相互依存的，要注意区分优先级，将适于贯通的专业进行课程与教学标准的并行开发，参照专业对应产业和职业岗位的要求，开展工作任务分析，为课程实施提供参照系。其三，制订一体化课程教研指导意见。课程秩序是一个动态的发展过程，因而，课程制度也是一个创新的过程，要充分意识到制度的有限性。各层次职业院校要主动开展课程教研，明确教研任务和课改方向，使一体化课程在遵循自组织规律的基础上服务于课程新秩序。