邓华 杨璐

［摘要］高职院校开展生态文明教育课程建设是其内涵式发展的重要途径，在丰富德育内容、增强文化自信，加强科技创新、引领绿色发展，回归教育本真、倡导“全人教育”等方面具有重要价值。针对高职院校生态文明教育的课程建设存在课程定位不明、育人目标不精、教学方法不新、教学资源不足、评价机制不健全等问题，其课程建设应明确课程定位，跨越学科藩篱的生态文明教育内容；精准育人目标，明晰基于学段进阶式教育目标；创新教学方法，注重过程成长的生态文明教育手段；优化课程资源，构建基于视点的分层递进教育模式；创新评价体系，构建基于形成的教育评价体系。

［关键词］高职院校；生态文明教育；应然要义；实然表征；必然路径

［作者简介］邓华（1977- ），男，重庆人，重庆青年职业技术学院，教授，博士；杨璐（1990- ），女，重庆人，重庆青年职业技术学院，讲师，硕士。（重庆  400712）

［基金项目］本文系2023年度重庆市教育综合改革试点项目“高职院校生态文明教育体制机制改革试点”（项目编号：23JGS60）和重庆市教育科学“十四五”规划2021年度规划重点课题“重庆高职院校生态文明教育体系构建研究”（项目编号：2021-GX-178）的阶段性研究成果。

［中图分类号］G712    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2023）14-0103-05

新时代，我国深入推进生态文明建设，中国式现代化的本质要求提出要“促进人与自然和谐共生……创造人类文明新形态”，而生态文明建设则需要持续不断地培养具有生态文明思维和理念的人才。作为承载着人才培养等重大历史使命的高职院校，建设生态文明教育课程，将生态文明理念融入教育教学、人才培养全过程，既是建设生态文明应有的责任担当，也是落实立德树人根本任务的历史使命。但目前高职院校落实生态文明教育的体系化、精细化程度依然不足。因此，需要进一步深刻理解其价值意蕴，并根据不同阶段生源群体的学情基础与教育需求，梳理完善生態文明教育知识体系，有机衔接各课程模块之间的教学内容，设计并落实进阶式个体生态文明素养成长发展路径，切实构建起科学的人才培养体系。

一、高职院校生态文明教育课程建设的应然要义

（一）丰富德育内容，增强文化自信

生态文明教育是新的历史时期高职院校加强德育工作的必然选择，更是提升大学生生态文明素养的基本途径。其核心内容不仅包含保护环境教育，更蕴含人与自然、社会以及人与人之间和谐共生的理论深意。高职院校开展生态文明教育既是对思想政治教育内涵的拓宽，也是传承并创造优秀文化形态促进社会发展与进步的延伸。高职学生作为最富活力和最具创造力的青年群体，既是经济社会发展的人力支撑，也是文化传承的重要载体。在高等教育环境中，学生不仅是先进文化的学习者，还承担着传播先进理念和推动国家生态文明建设的责任，同时也是未来的受益者。通过生态文明教育课程的建设，促进高职学生在世界观和价值观形成的关键时期积极践行社会主义生态文明观，培养文化自信，从而为推进生态文明建设和可持续发展做出贡献。

（二）加强科技创新，引领绿色发展

绿色低碳循环是新时代产业变革和科技革命的必由之路，孕育着经济增长新空间。职业教育作为与经济社会发展关联最为紧密的教育类型，可培养技能型劳动者，为实行绿色低碳发展方式促进经济社会高质量发展奠定人才基础。同时，高职院校能通过科技进步成果应用与转化，对传统产业进行绿色技术改造，推动产业绿色化发展，为产业提质转型升级注入动力。生态文明教育的开展落脚于学生的生态文明行动，强调生态修复、生态保护，注重培养学生系统的职业认知、精湛的职业技能以及优秀的职业素养，从而为生态发展问题的解决提供社会服务。高职院校加强生态文明教育的关键在于塑造学生的价值观，即让他们远离物质主义的价值观，通过生态文明教育课程的设计和实践活动的开展培养其绿色发展理念。建设生态文明教育相关课程，也是推进科教融汇的基础。深化“绿色”专业发展，培养具备“绿色”素养、掌握“绿色”技能、引领“绿色”产业发展的复合型人才，对未来从业者的价值观引领，对推动产业结构优化升级、提升投入产出效率、降低能源资源消耗率、实施清洁生产和绿色消费大有裨益。

（三）回归教育本真，倡导“全人教育”

生态文明教育是一个系统工程，各级各类教育对生态文明教育的价值体现各有侧重。高职生态文明教育是理论与实践的高度融合和创生催化，厘清其立足点、出发点、着力点、落脚点和突破点才能更好地落地生态文明教育，促进高职学生的全面发展。开展生态文明教育可以帮助学生获得生态文明知识、树立正确的生态文明观念、践行生态文明新理念、提高生态文明素养，做新时代弘扬生态文明的积极传播者和模范践行者。从根本上来说，高职生态文明教育是以思想政治教育为立足点，通过统合人类、自然与社会三者之间的文明程度，引导广大受教育者树立正确的观念和立场，从而实现文明意识的进化。其出发点是时代发展的基本要求，着力点是教育者对生态文明教育知识和活动的计划与组织，落脚点是青年学生对人与自然平衡关系的正确认知与躬身力行，突破点是播下人类可持续发展的“绿色种子”。因此，高职院校建设生态文明教育课程，要重在超越“知识本位”，突破“专业枷锁”，剖析隐藏在生态问题背后的深层次价值根源，从而引导高职学生牢固树立正确的生态发展观、培育美好的生态情感、树立生态伦理意识、提升生态道德水平和生态文明素养。

二、高职院校生态文明课程建设的实然表征

（一）课程定位不明，缺乏针对性

长期以来，我国文理分科的教育制度限制了学科之间的交叉融合，学科建设缺乏必要的间性交流，这是导致生态文明教育课程在实施过程中难以明确定位的一个原因。生态文明教育架构包含了生态文明思想、生态价值观等文科理论和环保工程技术、节能环保、环境监测治理等理科实践，理论和实践相结合，既注重科学技术的发展，也注重人文思想的传承和发展，两者相互融合、相得益彰。因此，如何将生态文明教育有效应用于高职学生的职业能力培养是一项系统工程。

（二）育人目标不精，缺乏层次性

从加强生态文明建设的全局战略高度来看，尽管生态文明教育已被纳入当前国民教育体系，但其在教育体系中的体系化仍然不强，并未以人的发展为主线形成完整的生态知识链条。学校课程作为学校生态文明教育的核心依托，设计一个科学合理的生态文明教育课程体系，以覆盖全学段、不同教育层次和类型，是实现生态文明学校教育的关键步骤。由于当前全学段整体生态文明教育体系的育人目标尚不明晰，因此，具体到高职院校的层次，对育人定位的确定、教育内容的选择及与其他学段教育的衔接等尚未形成清晰的认识。

（三）教学方法不新，缺乏有效性

随着社会的进步和信息化时代的发展，只依靠黑板、粉笔、PPT等传统工具的课堂授课方式难以激发学生的学习热情。高职学生以“00后”为主体，他们获取信息的途径和方式多种多样，内容和角度也各具特色，更喜欢通过移动互联网等新媒体渠道来获取知识和文化。部分高职院校虽然运用信息化手段进行教学，但“填鸭式”的教学方式致使学生学习主动性不强，学习效率相对较低，教学的有效性也大打折扣。因此，教学方法的改革创新极为迫切。

（四）教学资源不足，缺乏开放性

在“慕课”“微课”“私播课”等各类“互联网+”课程蓬勃发展的今天，高职院校生态文明教育未能在时代的潮流中积极应变、主动求变，从而导致教学资源的匮乏和教学模式的单调以及学生兴趣的淡漠。特别是目前各地设立碳排放统计核算、绿色低碳技术等新兴专业的布点较少，尚未建立起覆盖气候系统、能源转型、产业升级、城乡建设等领域的碳达峰碳中和核心知识体系，涉及生态文明教育的新理念、新技术、新方法、新工艺没有及时融入相关教材。

（五）评价机制不健全，缺乏科学性

量化评价的客观性和易操作性，使其在生态文明教育评价中广受欢迎。通过量化的分数衡量学生在生态理论、文明礼仪等方面知识理念的掌握程度，并作为个体生态文明素养的终极尺度。这种绝对量化的单维评价方式虽然起到了“指挥棒”的作用，却忽略了学生个性化的发展，尤其是专业差异所导致的职业体能差异。另外，终止性评价是实现“量化”评价的唯一途径，这种结果导向的形成性评价忽视了教学活动的过程反馈。总之，量化评价无形中削弱和消磨了学生的态度、兴趣、情感、意志等非认知因素，严重背离了高职生态文明教育课程的教育教学改革需求。

三、高职院校生态文明课程建设的必然路径

（一）明确课程定位：跨越学科藩篱的生态文明教育内容

从学校课程的狭义范畴而言，生态文明教育旨在系统地向学生传授生态文明知识，并助其树立正确的生态文明观念，提高生态文明素养，培养学生践行、创造生态文明行为的能力和自觉性。“课程内容是指用于搭建学校课程框架的、符合课程目标要求的、标准化的、由直接和间接经验组成的文化知识体系。” ①在此概念界定之下，生态文明教育的课程内容由直接经验和间接经验构成，表征形式为比较规范的生态文明文化知识体系。生态文明教育课程内容不可简单等同于自然、思想道德等现有学科本位课程体系中的课程内容，也不可简单等同于生态学、环境学等某个或某几个特定学科知识。融合生态文明教育内容与专业课程，应将生态文明教育的零散知识进行科学合理的拆分和组合，以一种适合专业教学的方式呈现出来，这种方式需要将知识进行分解、组织和重塑。就高职院校而言，生态文明教育课程内容应坚持以习近平生态文明思想为指导，以生态学、环境学、地理学等学科的科学知识为依托，其内容核心为生态常识（生态文明的时代内涵、教育价值与实践探索等）、生态理念（习近平生态文明思想的核心意蕴）、生态理论（生态经济、生态保护、生态价值等相关创新理论）、生态技术（农业污染防治技术、工业污染防治技术、现代服务业污染防治技术、海洋污染防治技术、生态城市规划技术、生态艺术设计技术等）、生态法治（生态环境的保护制度等）、生态实践（长江上游重要生态屏障区建设等实践案例），以及传承优秀传统生态文化等内容，切实将生态文明教育融入课堂教学、实践教学的各环节，引导学生学习生态知识、掌握绿色技能、形成环保素养，丰富学生生态文明常识，提升学生生态文明技能，使其真正成为“推动绿色发展，促进人与自然和諧共生”的技术技能人才。

（二）精准育人目标：明晰基于学段的进阶式教育目标

教育目的指向培养对象的质量规格问题，教育目的的分解、具体化和可操作性就是课程目标体系。“课程目标对课程内容的选择、实施过程和方法，以及效果评价具有指导和统领作用，是整个课程编制过程中最重要的准则。”②基于学校教育不同学段的差异化人才培养定位及学情状况，生态文明教育课程体系的构建应明晰各学段课程目标。

学前教育阶段的教育重点是感知教育，主要是进行生态文明启蒙教育，其教育目标是通过直观教学、游戏教学等方式，在情感体验中启蒙幼儿认识自然环境，感受自然之美，让受教育者明白自然对人类的意义，培养与大自然的亲近之情。小学阶段的教育重点是认知教育，主要是进行生态文明基础教育，其教育目标是通过提供易懂的自然科学和社会实践的案例，引导受教育者形成珍惜自然资源、关心和爱护生态环境的意识与文明观念，培养良好的生态文明行为习惯，积极参与生态文明实践活动。中学、中等职业教育阶段的教育重点是行动教育，主要是进行生态文明实践教育，其教育目标是根据各学科的特点与要求，探究环保的基本原理，培养受教育者探究、分析和解决生态环境保护问题的能力，养成并践行节约资源、保护环境的生态文明行为，具有应对与解决简单生态环境问题的技术能力以及推动生态文明建设的实践能力。普通高等教育、高等职业教育阶段的教育重点是创生教育，主要是进行生态文明创新教育，其教育目标是通过教育和培训，提高受教育者在生态文明方面的专业素养，强化生态文明价值观，培养应对和解决生态环境问题的技术能力，以及推动生态文明建设的实践能力，养成系统的绿色低碳生产和生活方式，能够在实践中创新思考并践行生态文明理念，在生态文明建设的范畴中迁移或拓展理念。

（三）创新教学方法：注重过程成长的生态文明教育手段

高职院校生态文明教育必须转变课程定位与改革思路，从根本上革除教学素材缺乏创新性、教学设计学科化、教学评价结果化等弊端，通过设置情境、探索结果、归纳结论、引申拓宽、效果反馈和及时调节等环节，倡导生态文明课程的“过程讲授”和强调学生的“过程学习”，主动与应用型人才的培养定位相契合。在生态文明教育课程中注重教育的艺术，采用学生喜闻乐见的方式引起学生的共情。通过情绪感染、情感沉浸、情感共鸣、自我独白、共情体验等心理学方法，将生态文明教育融入课程中。同时，在过程学习中应规避仅重结果的单一课程模式，注重对课程各环节的设计与打造，选择与学生的生活、学习和未来工作密切相关，并拥有明显的辨识度、话题性、感染力、现实性和细微性的生态话题，激发学生的注意力、感知力、联想力、想象力等，让学生乐于关注、主动学习生态环境保护知识。同时，还要重视实践教育。通过绿色技术应用推广、绿色技能实习实训、课外调研与志愿服务等途径，增强学生在生态文明教育中的实践能力，指导学生掌握工作岗位中的各项生态环境保护技能，引领形成绿色低碳生产生活方式。

（四）优化课程资源：构建基于视点的分层递进教育模式

生态文明教育的总体目标是个体和群体生态文明素质的提升，属于素质教育的重要组成部分，涉及学生思想、心理、身体等各个方面的成长。因此，素质教育的课程体系不能局限于某个或几个学科领域，而应该从学生全面发展的现实出发，制定和规划整体的课程资源体系。在总体目标的指引下，根据不同学期的阶段目标指导具体方案的实施，保证知识安排布局的逻辑性、严谨性、连贯性、一致性和递进性。

以生态文明素养为视点，根据学段学情分析形成分层递进的课程资源。具体到高职教育领域，应以生态文明教育为中心构建多种模块、多种类型的教育体系，将第一课堂与第二课堂紧密结合，将生态文明教育与公共课程、专业课程紧密结合，构建“五圈”课程资源体系。第一圈层，生态文明教育公共课。此课程作为生态文明教育的主渠道，应根据高职学生的学情特点，开设特色生态文明教育课程，聚焦高职学生的生态文明实践与创新，而非基础教育阶段生态文明教育的重复或简单拓展，要充分发挥辅助学生专业成长与发展的功能，如开设“人工智能与生态”“生态文明教育实践”等课程。第二圈层，“生态+”专业课程。该圈层包括专业的生态文明课程创建和对现有专业课程进行“生态+”的融入与改进，使各专业的知识、思维、方法等都包含“生态”“绿色”的思维与理念。同时，“生态+”专业课程也是将生态文明教育通过课程思政的手段融入专业教育的重要举措，可实现“思政红+生态绿”的育人成效。第三圈层，社团活动课程。创设、挖掘各类社团活动中的生态文明教育因素，实现学生社团活动课程化建设，并纳入学分制轨道。实现在丰富学生业余生活的同时，以社团特色活动积极推进生态文明教育工作。第四圈层，潜在生态文明教育课程。通过校园环境创设、地方生态元素挖掘等举措，形成全校师生与管理者共同追求良好生态、硬件与软件共同表达生态美、全校协力创造生态美的育人氛围。第五圈层，生态文明教育综合课程。通过开设“生态与人生”“综合生态实践活动”等课程，培养学生跨界思维能力，培养学生创新生态活动能力等。

（五）创新评价体系：构建形成性教育综合评价体系

摒弃单一量化评价方式，构建由学习者、教师和院校教学管理者共同参与的形成性综合评价体系，使三者之间既相互独立又彼此关联。学习者对自我生态文明素养提升的感知，主要来源于“五圈”生态課程体系施加的教育影响。通过设定自测监测点，根据素养提升调查问卷、参与生态文明实践活动质与量的监测等形成自我监测结果。教师应以课程和社团活动等为抓手，在充分了解并分析学习者的需求、习惯和不足等内容的基础上，有针对性地制定解决方案和实施策略，并通过循环评价，最终优化教学方法。教学管理者应利用学生在线学习的数据痕迹，运用大数据挖掘方法，从多个层面、多个维度、多个视角进行分析，找出各个指标的内在关联及耦合平衡点，合理优化各环节的权重分配，全面、公正、合理地评价学生的整体学习过程，并通过评价进行诊断和改进。

［注释］

①靳玉乐.现代课程论［M］.重庆：西南师范大学出版社，1995：189.

②施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996：90.

［参考文献］

［1］闫文静，韩隽.新时代高校生态文明教育的价值诉求与路径选择［J］.学校党建与思想教育，2023（7）：91-93.

［2］汪建云.高职教育责任视阈下的生态文明建设思考［J］.中国职业技术教育，2014（7）：73-76.

［3］宁启超，陈爱志.生态文明教育让大学生胸怀“绿水青山”［N］.中国教育报，2022-10-20（9）.

［4］卞观宇.生态文明视域下高职院校生态教育课程建设的困境与路径［J］.教育与职业，2019（11）：99-104.