梁慧芳

摘 要：“336”混合教学模式是一种融合线上、线下教学优势的智慧教学模式，教学活动贯穿于课前、课中、课后，通过设置学习任务、线上检测、线下拓展学习、再次检测、小结归纳、云端补救提升学生自主学习能力和思维水平，是一种有效的教学策略。

关键词：“336”混合模式；高中生物；自主学习

随着信息技术在中学教学中的深度应用，引入混合式学习对课堂教学内容进行深入且细化改善，将网络教学的优势与线下教学有机融合，是生物教学效率提升的有效路径之一[1]。

一、“336”混合教学策略概述

混合式學习打破了时间和空间的限制，在“互联网+”时代是一种高效的学习方式。所谓“336”混合教学策略是基于混合学习而创造出的一种新型教学方式，即教学过程包括课前、课中、课后的三个阶段；从教师、信息技术、学生三个维度推进教学；学生经历自主学习、网络检测、拓展学习、再次检测、小结归纳、云端补救的六个学习环节[2]。

二、“336”混合教学策略实施过程

笔者以《染色体变异》一节的教学为例，阐述“336”混合教学策略在高中生物课堂的应用。

（一）线上自主学习环节

利用网络平台如教学助手、智学网等，教师于课前发布本节课的学习任务单、配套的视频资源、精选后的学习阅读资料等学习资源。学生依据自己的学习能力自主选择完成学习任务清单，依据平台上的学习资源进行分层性自主学习，教师积极鼓励学生将学习困惑发布于平台，同教师、其他同学交流互动。

教师通过网络平台发布配套的视频资源（21三体综合征和猫叫综合征），结合目前孕中期的产前筛查-唐氏筛查，测定孕妇HCG（血清绒毛膜促性腺激素）、AFP（甲胎蛋白）等血清指标，推算唐氏综合征患儿的风险率，引导学生去思考唐氏综合征和猫叫综合征的患病原因，既激发了学生的学习兴趣，又能培养学生的社会责任感，关注生物学知识在社会实践中的应用。学生通过相互讨论，能概括出染色体变异的两种类型（染色体结构变异和染色体数目变异）。在分析唐氏综合征原因时，还可以在课前设置问题，引导学生结合减数分裂的知识去深入思考，进而加深对染色体分离异常的理解。

课前录制微课，结合减数分裂的知识，帮助学生复习基因突变和基因重组。设问：什么是基因突变，什么是基因重组？分别发生在减数分裂什么时期？都能产生新基因新性状吗？基因突变和基因重组能否用光学显微镜观察？为什么呢？“观察根尖分生组织有丝分裂”和“观察蝗虫精母细胞减数分裂固定装片”实验，在显微镜下分辨细胞分裂时期的主要依据是什么？如果细胞的染色体结构或者数目发生改变，是否能用光学显微镜观察？

教材中染色体变异包括染色体结构变异和染色体数目变异，课前可以要求学生阅读教材，辨别教材中的插图，区分染色体结构变异的四种类型。课前还可以准备染色体结构变异的动态视频（缺失、重复、易位、倒位），缺失和重复的判断，学生容易把染色体片段描述成基因，教师可以设置问题进行引导，关注光学显微镜可见的是染色体的变化。教师还可以给出四种结构变异对生物的影响并给出具体的实例，染色体片段缺失——猫叫综合征，染色体片段重复——果蝇棒状眼，非同源染色体交换片段（易位）——夜来香的变异，倒位——慢性粒细胞白血病。在这些事例的基础上，教师可以设置问题，染色体结构变异对于生物有什么影响？你认为为什么会有这些影响？教师可以鼓励学生课后查阅资料，丰富对染色体变异影响的认知，培养学生的社会责任感。

教师还能充分利用网络平台的优势，实时关注并收集学情，以便教师调整后续教学重点及要解决的难点。学生在平台上进行互动时，可能发现新的问题，比如“染色体变异”与“基因突变”中都有“变”，不同含义是什么？教师继续鼓励学生可以再次通过查阅学习资料进行补充说明，进一步提升学生的自学能力，激发学习热情。

（二）网络检测环节

网络检测环节是在学生完成自主学习任务后于网络平台上自主完成检测，通过分层性自主检测试题进行自学效果检测，挑战能力题，学生能同步看到检测成绩及错题解析。教师可以结合平台统计的数据及时了解已完成检测的学生名单及检测报告单，进一步为后续线下教学的重难点提供依据。这个环节也可以在线下课堂开始时进行在线检测，时间不超过5分钟。

例如：教师通过以上两个环节，发现《染色体变异》一节的学习重难点是：辨认染色体结构变异中的易位与姐妹染色单体的交叉互换，分析染色体数目变异的原因，理解染色体组概念，区分单倍体、二倍体以及多倍体划分的依据。

（三）线下课堂的拓展学习

针对线上自主学习反馈出来的问题，教师针对以上重难点开展教学设计。

针对学生难以辨认“染色体结构变异中的易位与姐妹染色单体的交叉互换”这个学习难点，教师针对该问题设计了一个易位与交叉互换易错知识点的对比学习表格。利用课堂电子板书让一位学生在投影屏同步书写，之后教师组织学生讨论、修正、小结。教师将修正后的表格拍照，课后上传于平台作为课堂学习成果保存，便于后续学生复习用。

“分析染色体数目变异的原因”环节：设置情境讨论人类21三体综合征的形成原因，请学生尝试画出相应的减数分裂图解并说明原因。小组讨论后，教师选出小组代表利用电子板书在投影屏上画图，或者通过希沃同屏功能将学生画的图进行投屏展示，学生需要做解释说明。经过师生、生生讨论、修正后，共同做出归纳小结。

“染色体组”概念的学习环节，教师给出果蝇（雄性）的染色体组成图（2N=8），要求学生尝试画出减数分裂产生的两种配子。提醒学生关注减数分裂过程中同源染色体的行为变化，可避免少部分学生出现科学性错误。再通过设问：配子中还存在同源染色体吗？配子中的染色体形态有几种？和体细胞相比，配子中的染色体形态是否相同？若该果蝇有三对等位基因（A/a、B/b、C/c）分别控制三对相对性状，其中A/a、B/b分别位于两对常染色体上，C/c位于性染色体上。请同学将三对等位基因标注在体细胞染色体上，再利用前面所学的孟德尔遗传定律，在配子的染色体图中标注出这三种基因的位置。设问：配子中的基因种类和数量与体细胞相比有什么不同？（结合减数分裂知识进行理解）学生完成学习任务后，总结配子中的染色体数目减半，但不是随意地减半，配子中必须含有本物种的一整套非同源染色体，即含有本物质生长发育的全部基因。教师可以进一步设问：在蜜蜂种群中，雄蜂是由未受精的卵细胞直接发育来的，同学们可以思考，未受精的卵细胞只含有体细胞中一半的染色体，却可以发育成雄蜂个体？进一步加深学生对配子中一整套非同源染色体在功能上的理解。

单倍体、二倍体、多倍体的概念学习环节。教师指导学生先自学三个概念，尝试构建概念图。请学生利用所建立的概念图，判断：某植物体细胞含有3个染色体组，请问该植物属于几倍体？学生的第一反应大多都会根据体细胞中含有的染色体组数目去判断，认为该植物属于三倍体。教师进一步设问：如果该植物是由未受精的配子发育而来的，还能称为三倍体吗？学生进一步完善概念图，既和发育起点有关（受精卵/未受精的配子），又和体细胞中的染色体组数目有关系。

课堂拓展不仅加深了旧知的温习，还和新知关联，为后续构建知识体系做好铺垫。

（四）再次课堂检测反馈环节

经过课堂共同学习一段时间后，教师需要通过课堂检测手段及时了解学生学习效果，以便及时对共性学习问题查缺补漏，有利于达成本节学习目标并调整后续教学进度。源于对众多教辅习题的依赖，教师反而容易忽略教材的课后习题，事实上课后习题是编者精心设计的，对于巩固当堂知识，抓住教学重难点都是十分值得借鉴的。

例如：在学习“分析染色体数目变异的原因”后，教师还可以通过高考真题的选择题进行当堂检测，同屏器上立刻呈现每一位学生的答案及每一选项的选择人数，进而快速了解本环节学习效果，学生也能及时了解自己的掌握程度，便于课后有针对性复习巩固。还可以设置简单的问答题，检测学生的掌握情况，比如：雄果蝇的体细胞中含有几条染色体？常染色体有几条？性染色体有几条？互为同源染色体的是哪几对？雄性果蝇的体细胞中含有几个染色体组？是几倍体生物？你能画出果蝇一个染色体组中的染色体组成吗？雄果蝇减数分裂会产生精细胞，你能画出精细胞中染色体组成吗？精细胞有几种类型？精细胞中含有几个染色体组？精细胞的染色体是什么关系？还存在同源染色体吗？植物组织培养技术，能在实验室将二倍体植物未受精的花粉直接培养成幼苗，可是未受精的花粉细胞只含有体细胞中的一个染色组，你能解释原因吗？

在学习单倍体、二倍体、多倍体、染色体组概念后，教师还可以给出几组染色体组成图形，让学生判断依据图形来判断染色体组的数目，还可以结合基因位于染色体上，请学生判断若生物基因型分别是AAa，aB，AABbCCDD，BBbb，这些生物含有几个染色体组？是几倍体生物？如果不能判断，还需要什么信息？

针对学习能力强的同学，教师还可以布置拓展题，创设情境：人类正常的染色体组成为44+XX或44+XY，如果性原细胞在减数分裂过程出现染色体不分离，可能导致生殖细胞中性染色体数目异常，会出现XYY、XXX、XXY的个体，请结合本节课的知识，分析这些个体的形成原因，是父亲还是母亲的配子异常？是减数分裂的第一次还是减数第二次分裂异常形成的结果？鉴于课堂学习时间有限，教师鼓励学生课后在网络平台上交流讨论，教师及时点评回复，讨论结果及回复内容全部同学均可见。

课堂检测环节通过发挥网络平台的优势，既为有限课堂给学生充分思考余出时间，又能进一步拓展深化课堂学习的内容，增加了教师教学空间和时间的灵活性、有效性。

（五）课堂小结归纳环节

本环节是对本节学习内容进行回顾、复述、比较、归纳、深化，将零散的知识点相互联系构成知识体系，便于理解和记忆。教师鼓励学生继续提出新的问题，拓宽学生视野，由点及面，提升学生思考力，符合高中生物新课标中的科学思维的培养目标。

例如：《染色体变异》一节学习后，教师可以鼓励学生自主构建本节课的概念体系，再进行同频展示；针对学困生，教师出示填空形式的知识体系，让学生通过书写填空进行归纳小结，再同屏展示交流。教师可以拍照课后上传于网络平台留存。

（六）云端补救环节

针对经历先前学习过程后仍然存在学习困难的学生，教师要及时进行补救性教学。充分利用网络平台资源，打破时间和空间的限制进行云端的个性化课后学习指导。依据学情不同教师可以通过平台发布不同的学习资源，通过点对点发布学习资源包、在线答疑、在线检测评讲等方式进行分层次辅导，实践活动证明这种学习指导能极大激发学生的学习热情，推动学生不畏困难挑战自我，树立强大自信，进而进入良性循环学习状态。

例如：《染色体变异》一节中的单倍体育种学习环节，相当一部分学生在课堂上对该育种书写过程掌握不牢，限于课堂时间有限教师不能重复且一对一讲解，如何补救呢？教师可以通过点对点（面）云端评点某些学生书写的育种过程图解，进行针对性讲解指导，可以借用微课形式或在评论区同时展示给其他学生，学生依据教师的评点进行自我书写对照，找出问题有效达成学习目标。还有部分同学对于染色体变异和基因突变的区别、染色体组及几倍体的概念区分不清，教师也可以针对这两个特点的概念录制微课展示给学生，配合图解和习题再次巩固相关的概念，让学生自行达成学习目标。

三、反思与小结

基于“336”混合教学模式的系列高中生物教学实践表明，该模式切实体现出学生为主体、教师为主导的学习地位。学生逐渐会学习、想学习。教师利用该教学策略很好地解决了分层教学的困难，有利于提升教学质量。

（一）提升学生自主预习能力

在学习任务单引导下，学生通过学习资料包，自主选择时间和地点进行碎片化、重复性学习，学生在自主学习中可以暂停思考，调慢或加快学习进程，学生完全按照自身学习节奏进行自主学习，再通过实时在线检测反馈，及时了解自主学习效果，针对错题解析反复思考比对，初步了解新知，并带着疑问进入线下课堂学习，学习更专注高效。

（二）完善課程教学设计

高中生物课的课堂学习容量大，有些学习内容需学生自学，但是学生自学效果如何，是传统课堂教学不能有效检测到的。新课标要求教师要考虑学情，注重学生个体发展，传统教学已无法适应，而基于“336”混合教学模式可以弥补该缺陷[3]。例如：通过翻转课堂，在现有高中生物实验室中无法做的实验可以通过网络平台将视频资源展示给每一位学生，还能重复回放，使抽象知识具象化。通过课前反馈，可以有效确定课堂的讨论内容，真正做到以学定教。课后的拓展、检测、答疑均能在该教学模式下有效解决，确实很好地优化了课程教学，实用性强。

（三）精准教学，分层辅导

借助网络平台，如教学助手、QQ群、微信群等，通过课前学习任务单的分层学习目标，课中阶段教师精准分层引导教学，课后分层有效性辅导，学生持续性进行知识的学习和复习。学生通过与教师的线上互动交流，感受到教师对其的关心，学习动力更足，学习自信心更强。

（四）促进教师专业化多元化成长

教师通过与学生更全面的线上、线下交流，必然会促进自身对教学设计的反思和改进，教师不只是知识的传播者，更是学习活动的设计师、引导师，指导学生如何快乐有效地学习。这要求教师不仅仅在专业素养上要有深厚的理论知识，还要具备一定的信息技术能力，让信息技术为生物学课程教学服务，开展智慧课堂教学，适应新时代背景下的教学需求。

参考文献

[1]马小斌.核心素养背景下高中生物信息化教学探究[J].科学咨询（教育科研），2021（11）：150-151.

[2]冯晓英，孙雨薇，曹洁婷.“互联网+”时代的混合式学习：学习理论与教法学基础[J].中国远程教育，2019（2）：7-16.

[3]周灵.融合创新构筑后疫情时代教学新常态：“336”混合式教学模式的构建与实践[J].福建教育学院学报，2020（6）：9-11.