“双减”背景下学校课后服务的基本样态、困境及优化

2023-07-24张春海桂还官尚

教学与管理(理论版) 2023年7期

张春海桂还官尚

摘要以学校为主要载体组织和开展的课后服务体系已经成为新时代提升基础教育综合育人能力和促进未成年人核心素养建构的重要抓手。目前学校组织的课后服务以学校传统的学科课程服务为主要形式，以动员校内资源为课后服务平台建设基本思路，而家长和社会等相关主体作为学校教育的重要支持者，并未深度参与到课后服务体系当中。因此，为了有效促进多主体协同参与学校课后服务体系，形成“学校+家长+社会”的课后服务体系，需要围绕当前学校课后服务体系建设过程中面临的家长和社会组织参与机制不健全、经费供给和准入制度设计缺位、主体行为监督和外部资源评估体系不健全等问题，设计和供给相应的政策支持，为新时代高质量学校课后服务体系建设提供多维支持。

关键词“双减”政策课后服务多元主体基础教育高质量发展学校课程服务课程

引用格式张春海，桂还官尚.“双减”背景下学校课后服务的基本样态、困境及优化[J].教学与管理，2023（21）：39-44.

2017年教育部出台《关于做好中小学课后服务工作的指导意见》（简称《意见》），要求各地教育部门统筹各类资源，形成课后服务工作合力[1]。对全面规范校外培训机构和推动学校为主体的课后服务体系建设提供了明确的方向。社会资源和家庭资源作为充实学校教育资源的重要组成部分，不论是在《教育法》等政策法律的制度性层面，还是从多主体共同构建高质量基础教育的实践性层面，都具有深厚的基础。因此，在深入了解中小学开展课后服务基本样态和面临的特殊性问题的基础上，谋划“学校+社会+家长”的协同参与中小学课后服务体系，不仅是有效落实“双减”政策，构建多主体协同参与的现代化学校课后服务体系的重要方式，也回应了基础教育高质量发展的改革方向。

一、学校组织课后服务的基本样态

中小学课后服务体系的建设是“双减”政策落地实施的关键内容，也是建立在社会发展内在促动基础上开展的学校教育边界拓展的活动，已经成为我国中小学教育体系中的重要组成部分。据相关媒体报道，截至2021年9月，在全国近11万所中小学中有96.3%的学校提供课后服务，85%的学生参加了课后服务[2]。可以说，中小学的课后服务体系已经初步建成，但课后服务的内容和效率是达成《意见》提升课后服务质量的关键，也是广大家长最为关心的内容[3]。因此，为了更好地构建“学校+社会+家庭”的高质量课后服务体系，需要对目前中小学开展课后服务的基本形式进行了解。

1.以学科课程服务为主线，综合性课程体系尚未形成

根据国家“双减”政策的基本精神和中小学开展课后服务的基本状态，可以从课程的内容设定、组织形式等方面将课程划分为“学科课程”和“服务课程”。学科课程是学校课程体系中常规课程的课后延展内容，是按照不同学科的基本规律和课程方案，利用学校的教师、教材、机制、平台和标准等，以班级为组成单位，以学科课程为划分标准，由班主任或授课教师开展作业指导和个体化的学习辅导；而服务课程则是在“双减”政策外部改革力量促动下产生的以完善学校育人能力和拓展受教育者知识视野的非學科性课程，主要由活动课程、实践课程、兴趣课程和自主课程等组成。

在课后服务的学科课程服务过程中，学校秉持发挥常规化学科教学优势的原则，按照“双减”政策中关于“小学生在校基本完成书面作业，中学生完成大部分书面作业”的基本要求[4]，整合班主任、授课教师、校内空间等资源，为学生提供课后作业的辅导，以组织化的形式推动学生学习质量的提升，也能有效减轻家长的家庭教育压力。另外，学科课程的个体化学习辅导，作为一种打破传统课程教学模式的创新举措，能够根据不同学生的学情和兴趣，以“提优班”和“补差班”的样态，为学生提供较为丰富的学科知识获得平台。此外，学校开展的课后服务课程不仅扮演着为学生提供非学科化知识的角色，也在一定程度上承担着“托育”的功能，是减轻家长育儿成本的重要民生工程[5]。为此，中小学在课后服务的服务课程体系建设中，有效发挥内部的存量资源，利用学校拥有的计算机教室、操场、图书馆、音乐教室、美术室等开展常规课程教育教学的资源，以兴趣小组、体验活动和社团活动等形式为学生提供个性化服务，在一定程度上满足了学生个性化和综合化的发展需要。这种以“学科课程+服务课程”形式构建的课后服务体系，在一定程度上推动了中小学的综合发展和特色发展，也在较大程度上达成了“双减”政策减轻家庭育儿压力的目标。

2.以校内有限资源为载体，多主体价值亟待深入挖掘

基于“双减”政策的中小学课后服务体系建设要求和传统观念中学校课后服务作为学校教育的衍生性具有公共产品属性的思维，中小学开展的课后服务通常被认为是一种具有准公共产品属性的事务，呈现出共在约束的特征。要求政府在中小学课后服务体系中发挥主导作用，学校承担主体地位，承担有限责任[6]。因此，中小学在布局课后服务体系时，是以中央政府和地方政府的相关政策为指引，以学校内部的空间领域为基础，以公益性或者个别地区适当补贴的方式，动员校内的师资和教育教学场地等谋划课后服务。

从实际的课后服务开展情况来看，总体上呈现出两类课程服务类型。第一类是课程教学延展服务，即由班主任或者相应的学科教师为主要承担者，以班级制的传统教学单元为组织，由班主任、授课教师或值班教师作为行动实施者，安排学生在特定的时间和空间中，以自主学习、个体辅导或集体辅导的形式，围绕当天授课的内容和布置的课后作业，进行课后作业或当天授课知识点的专项辅导。第二类则是以“1+1”形式的课后服务形式，即在课后服务的大概两小时内，安排大约一半的时间由班主任、值班教师或者学科教师进行课后作业的辅导或当天授课知识点的复习巩固；另外一半时间，则由学生根据自身的兴趣爱好或者学校当天安排的自主游戏、体验活动、体育活动、音乐活动、探究活动和兴趣活动等进行选择，在一定程度上丰富了学生的课后体验领域。但从组织的形式来看，主要还是以学校拥有的运动场地、音乐教室、实验室、学习角、教师资源等内部资源为主体，尽可能地为学生提供较为丰富的课后服务资源。

二、多主体参与学校课后服务的现实困境

社会教育和家庭教育作为与学校教育同等重要的教育形式，尤其在基础教育领域中扮演着重要的角色，在我国《教育法》第四十九条、第五十条和《义务教育法》第三十六条当中，要求家长和社会相关机构要为受教育者提供相应的支持。此外，《意见》也明确指出，学校和社会相关组织要为学校开展的课后服务提供相应的支持。但从课后服务的实际情况来看，社会教育资源和家庭教育资源融入学校课后服务仍然存在制度和运行机制等方面的困境。

1.多主体参与学校课后服务的落实机制亟待完善

尽管在“双减”政策的推动下，中小学的课后服务活动已经逐渐落实开展，但从目前学校开展的课后服务的形式和内容上来看，社会资源和家庭资源融合的课后服务宏观方略仍旧停留在政策指引和理论探究层面，具体的实践行动基本处于空白或初步探索阶段。一方面，长期以来，中小学都是以开展学科化教学为主，并没有开展或者体系化组织课后服务的习惯，学校教师在这一思维惯性的引导和职业习惯的束缚下，開展的课后服务主要还是以课程化为主，进行的课后非学科性的活动大都也是基于学校进行的体育、音乐、美术课程，办学条件相对较好的学校围绕化学、物理、历史等课程正在探索课后服务内容的开发，但学校内部的教育场所和教师资源等都是相对有限的，难以做到同时为全校学生提供丰富的课程内容。同时，中小学生对任课教师或者班主任都存在一定程度上的敬畏心理，在非学科活动开展时，会按照日常课堂教学的行为习惯，将“严肃课堂纪律，提升课堂效率”等学科化管理的要求延展到主题活动等体系当中，难以为学生营造宽松的活动氛围，无法实现“活跃学生生活，激发学生兴趣，培养学生特长，发展学生能力，增强学生体质，促进学生健康成长、全面发展”的“双减”核心目标。

另一方面，在推进课后服务行动体系的建构中，学校是组织和实施的主体单元，需要发挥协调人员、设计课程、开展活动等作用。而社会组织和家长同样具有丰富和拓展课后服务资源的责任，并在相关政策意见中得到了明确的指示，理应参与到学校的课后服务体系中，并根据组织和个体不同的职能定位和资源储备情况等，为学校提供各类课后服务的资源。但在调研过程中发现，学校的教师作为学科化教学模式前提下培养的专业技术人才，并不具备课后非学科性活动组织的能力，学校也没有相应的经费资源和与校外机构联合开展活动的习惯。另外，社会组织和家长等参与学校课后服务虽然得到了政策的支持和政府的认可，但并没有形成社会资源和家长参与课后服务的有效落实机制。因此，宏观性的政策要求只能推动社会资源和家庭教育资源零碎化和碎片化的有限融入，导致课后服务体系的知识供给与学生的多元化发展需求之间形成一定的供需矛盾。

2.多主体参与学校课后服务的保障制度设计缺位

课后服务作为“双减”政策的具体化内容，还处于探索和逐步推进的阶段，尽管有关政策文本中对推进学校课后服务的主体和形式等进行了宏观性的表述，但对学校、社会和家长层面的相关配套制度体系的建构还不完善，尤其是在课后服务主体多元化的要求下，事关社会资源和家庭教育资源等进入学校开展相关活动和专项经费供给制度体系和校外资源的遴选制度等仍然存在较大的改革空间。

首先，从外部教育资源进入学校课后服务体系的经费供给制度来看，即学校或者政府通过向社会企业和培训机构购买课后服务的经费体系还处于空白或不健全的状态，这在很大程度上阻碍了社会教育资源进入中小学课后服务。从我国现有的教育经费制度来看，基础教育阶段的经费支付主要用于教师培训、固定资产、试卷资料、教学设备等内容，但课后服务作为一种新兴的基础教育学校工作内容，这一版块的经费并没有纳入到我国社会福利保障体系或者常规教育经费支出范畴。各地区的财政供给体系中，也并没有单独设立课后服务补贴和购买服务的专项经费。

其次，外部资源参与中小学课后服务体系存在准入性的制度障碍。从我国教育法和义务教育法等法规来看，社会团体和组织被赋予了进入中小学教学的基本权利，而且随着多元化育人理念的持续深入和各类社会组织的不断发展，蕴藏于兴趣培训机构、政府职能部门、公益组织等机构中的教育资源不断丰富，为社会资源进入学校教育提供了实践可能性且具有重大意义[7]。从目前校外资源参与课后服务的实际情况来看，还存在行动准入和质量准入的缺位。一方面，行动准入主要是对校外组织和机构的开放程度，涉及校外资源能否得到政府的认可和是否尊重校外资源参与课后服务的权利行使。而在实践中，在中小学具体的学校管理制度、教育主管部门和其他相关部门的政策管制以及中小学教育在学科化教学的惯性之下，社会教育资源进入中小学课堂的通道逐渐被封闭。另一方面，质量准入是不同地区的中小学根据课后服务体系建设的基本需求，对校外资源供给机构的课程、师资和资质等进行审查，以不同学段、不同类型学校和学生的认知发展规律为基准，为学生提供符合发展诉求的具有时代引领性和具有显著教育价值的课后服务内容，是保障课后服务高质量发展的重要举措。但由于政策实施的周期较短，相关配套制度不完善以及目前我国在校外资源融入学校教育资质考察制度建设领域步伐相对缓慢等原因，针对校外资源参与学校课后服务的准入制度仍有较大的建设空间。

3.多主体参与学校课后服务的评估体系有待健全

评估作为一种预设性的价值研判，是以个体或组织的行为和价值作为出发点，有效协调价值主体与价值客体的辩证关系，按照一定的标准进行价值判断的过程[8]。校外教育资源进入学校教育体系不仅是推进“双减”政策落地实施，开展课后非学科服务的重要手段，也是我国推进基础教育体系改革的重要指向。而如何有效整合校外资源服务于学校教育，协同扶携青少年的综合发展，已经成为考验政府领导教育事业高质量发展的重要难题[9]。

一方面，随着教育法、家庭教育法、民办教育法和义务教育法等促进社会教育资源和家长等参与学校教育的相关法律体系的不断完善和我国各类社会组织和政府机构教育服务性功能的持续外延，具有官方和非官方属性组织及机构的教育资源也得到了极大的开发，为其融入学校教育提供了实践性支持。从提供课后服务的主体属性来看，包括监护人、家长、官方组织、类官方机构、营利性机构和非营利性组织等。可以说，在相关政策和法律支持的课后服务体系框架下，建构的课后服务内容是非常丰富的。因此，在校外资源充分融入学校课后服务的准入性制度体系的基础上，配套以供给高质量课后服务质量、符合中小学生心理发展诉求和满足学生个性化发展需求为核心目标的质量评估体系是学校课后服务体系高质量发展的重要保障。

另一方面，校外教育资源的合格性评价体系是与校外教育资源准入制度相匹配的、促进优质且符合学校发展需要的校外教育资源进入课后服务体系中的重要制度安排，也是学校课后服务引入校外教育资源的重要制度体系之一，是保障校外教育资源提升学生交流能力、实践能力、创新能力、国家认同和个性满足的重要基础，也是实现校外教育有序发展竞争的有效手段。但从目前部分中小学引进校外教育资源的情况来看，基于课后服务体系需要的系统性、规范性和典型性的校外教育资源评选制度还处于空白阶段。

三、多主体参与学校课后服务体系建设的基本策略

为了扎实推进“双减”政策，满足中小学课后服务的多元化需求，保障课后服务的高质量发展，需要建立健全多主体参与中小课后服务的行动支持体系，配套相应的经费和准入性保障性制度以及质量评估体系等，为中小学开展高质量的课后服务提供全方位的支持，有效动员蕴藏于家庭、政府机构、营利性组织和非营利性组织中的课后服务资源，以合作、服务购买、资源动员等形式，協同推进中小学课后服务的多元化发展。

1.构建多元主体参与学校课后服务支持体系

制度层面的困境破解，不仅要依据科学的制度逻辑，以符合法律要求的形式设计出相应的制度体系，还需要参与制度运行的个体或组织能够积极行动[10]。明确各主体的职责定位是有效推动课后服务体系高质量发展和落实课后服务作为惠民工程的重要基础[11]。正如前文所述，目前“双减”政策体系中课后服务系统构建的主体结构是多元的，因此在课后服务体系的建设过程中，需要充分肯定各主体供给课后服务资源的价值，明确不同主体的职责和使命，为其参与课后服务提供系统的制度支撑。

首先，明确课后服务主体，打造多元化服务框架。高质量的课后服务体系，一定是在发挥政府的主导作用、学校的主体作用、家长的必要参与和社会各界的协同支持下开展的。例如英国的基础教育阶段学校中，课后服务体系一般包括学习支持、家庭俱乐部和创造性艺术活动等内容，具体开展形式包括政府统筹、学校自行雇佣员工开展活动、学校与营利机构和第三方供应商合作、当地的各级各类学校合作共享资源等。因此，在课后服务体系的框架搭建时，应当打破传统学校开班教育的思维，明确学校开展的课后服务行动中多元主体的职责和使命，形成多主体参与课后服务的行动框架；充分调动学生家长或监护人所从事的职业属性和专业知识，挖掘妇联、关工委、公检法等组织机构的教育资源；鼓励培训机构和教育产业公司等以公益性质或允许以一定程度的营利行为参与支持学校课后服务。

其次，立足课后服务需求，建立“校校合作”模式。一方面，加强与同区域其他中小学的合作，以资源互换等形式为学生提供具有特色化的课后服务课程。另一方面，可以动员地区师范院校丰富的教育资源，与师范院校的学生实习实训制度进行对接，引进师范生课后服务资源，以师范生单独带班、小组带班、师范生协助教师开展活动等形式，为学生提供更为丰富的课后服务内容。

再次，突出课后服务特色，构建“家校合作”体系。目前，大部分的中小学都建立了家长委员会和家长学校，协助和推进学校工作的开展，而学生家长工作的多元性为家长进入学校课后服务提供了良好的资源。那么中小学课后服务的非学科活动就可以邀请学生家长开展主题讲座或公开课堂，既可以为学生提供内容丰富、形式多样的课后活动，也能在很大程度上让家长了解到教师的工作日常，为构建良好的家校关系奠定基础。

最后，聚焦社会资源整合，纳入社会组织力量。鼓励官方机构和公益组织参与课后服务，一方面，依据《中华人民共和国教育法》等相关法律法规的规定，团省委、关工委、妇联、图书馆、各类青年协会、红色教育基地、消防、公安等官方机构被赋予参与学校活动的权利。例如，美国的马里兰州等，鼓励和整合社区的教育资源，实施学校发展项目，为学校提供多元化的学校课程资源，减轻了学校知识供给压力[12]。因此，教育主管部门或者政府部门在推进校外组织机构融入义务教育阶段学校课后服务体系的过程中，协同为中小学生提供各种知识和技能的官方组织，为学生提供心理健康、法律保护、经典讲读、红色教育、消防安全、防诈骗等方面的知识，将面向中小学的主题化活动作为课后服务体系中的常态化内容，在拓展学生课后服务内容的同时，强化学生的专项知识技能，为基础教育阶段学生的综合发展赋能。

2.建立多元主体参与课后服务的保障性制度

课后服务是与学校义务教育紧密相联的延展性服务，属于公共产品，政府应发挥主导作用，学校承担有限责任。行动者都会有意无意地参与社会系统的再生产和重构，制度不仅是自上而下地建立，也是自下而上地建立[13]。在课后服务体系的建设中，政府需要明确自身在公共服务保障体系中的主导地位，扮演好安排者、监督者和协调者的角色[14]。所以，在认识学校课后服务时，应当使其成为学校教育的时代性功能外延，是新时代“德智体美劳”全面发展的基础教育改革的具体举措，应当隶属于国家规范性和普惠性教育体系，政府应为社会资源进入学校课后服务提供完善的制度性保障，并在此认识的前提下，为社会资源融入课后服务提供具有前瞻性和时代性的保障性制度体系。

首先，构建政府为主导、相关利益主体共同参与的课后服务经费保障体系。经费投入对教育事业发展和质量保障起着基础性和全程性的作用[15]，课后服务体系的建设是学校传统教育职责外的新增产物，而其多方联动和资源外依赖性较强的属性就要求有持续且强力的经费支持。目前在中东部等教育发展水平相对较高的地区，已经围绕学校课后服务体系建设的基本需求，开发了不同形式的经费支持模式。例如上海市在推进课后服务体系建设过程中，计划将开展课后服务工作的经费纳入年度教育经费预算；北京市则通过政府购买社会教育资源的形式，推进中小学课外活动计划；广州市也明确了中小学开展课后服务所产生的费用由财政保障。同时，在构建经费保障体系的过程中，也需要对地方财政力量进行深入评估，部分经济发展水平相对较低、教育专项经费供给能力相对不足的地区，也需要建立适当的社会和家庭的教育成本分担机制，例如温州市规定，课后服务的经费按学期进行收取，并适当收取一定的管理服务费用。因此，在引进社会资源进入课后服务体系的过程中，可以构建政府为主导，家长和社会资源为辅助的经费资助体系，为开展课后服务的教师和社会机构教育资源的购买提供物质保障。

其次，建立健全多主体参与课后服务的准入性制度。一方面，需要按照教育法和义务教育法等相关规定，制定社会教育资源融入学校课后服务系统的制度体系，打破当前中小学与社会各界分割的现实状态，扩大中小学对社会的开放力度，鼓励中小学根据学校的特色和地域文化等，先期与区域内的团省委、博物馆、图书馆、科技馆、关工委、妇联、消防、公安、司法和高校等为代表的具有公共属性的组织和机构建立合作关系，并逐步延展校外合作的视野，将体育培训、阅读培训和文化机构等公益性质或营利机构纳入到课后服务体系之中，以期为中小课后服务提供多元的教育资源。另一方面，探索多主体参与课后服务的风险承担体系和绩效考核制度，提升各主体参与课后服务的积极性。正如前文所述，家庭和社会相关机构在学校课后服务体系的建设过程中有着重要的价值和作用，但由于学校教育的相对封闭性和校园安全的敏感性等原因，长期以来，社会相关组织都不愿意参与学校教育，其中主要的原因就在于开展相关活动存在的学生人身风险安全责任难以有效处理。因此，在新时代多主体参与的课后服务体系建设过程中，就必须建立其良序的风险承担机制，充分利用好社会保险制度或者家长签订活动风险承担责任承诺书等，形成参与主体有限承担风险的体制机制。另外，具有学校教育支持责任的相关主体缺乏参与学校课后服务积极性的另外一个原因就是缺乏相应的绩效考核制度，导致相关主体在意识上支持学校教育，但难以真正形成支持和参与学校教育的常态化行动机制。故而，将参与和支持学校课后服务纳入相关组织的年度绩效考核内容中，设立相应的评估指标体系，能够有效地将政策呼吁转化为行动落实，总体上实现相关主体敢于参与、积极参与学校课后服务的良好态势。

3.完善多主体参与课后服务的监督评价体系

课后服务的质量是“校内+校外”课后服务体系建设的底色，但课后服务的支持内容包括组织环境、卫生安全、场地资源、服务内容、师资队伍等诸多方面，参与主体包括非公共性质教育机构与公共性質的机构或个体，因此在教育现代化和基础教育高质量发展的时代要求下，完善的监督评价体系是推动高质量课后服务体系的重要基础。

首先，从课后服务监督评价体系的形式来讲，应当深化落实现代化教育评价改革政策精神，在传统官方监督评价体系的框架基础上，充分认可第三方监督评价机构的教育改革促进作用，为其提供政策冗余空间。一方面，完善官方性质的课后服务质量监督评价体系，依托不同地区省级教育行政主管部门的质量监测机构，有效协调基教处、督导室、教师处、教材处、体卫艺处、信息处和校外监管处等职能处室，在原有质量监测体系基础上，紧跟新时代课后服务的改革发展精神，针对课后服务的特殊性和地域性，建立相关的质量建设标准体系，组建专门的工作小组，进行监测领域的拓展，为学校课后服务的质量提升提供行动指向和质量保障。另一方面，第三方评估作为现代教育监督评估体系的重要组成部分，能够有效补充政府评价力量不足和强化社会等外部组织监督教育事业发展执行力等，具体而言，可以通过给所在地区的高校尤其是在教育评价和非学科教学评价等方面有一定学科基础的高校授权，或者通过购买服务的形式将课后服务的评价主体拓展到区域内和全国范围内专门从事教学教学评价的组织。同时家长委员会作为家校合作和学生监护人组织，对于学校开展的课后服务具有监督权力，在现代教育监督评价体系中有着至关重要的作用，因此家长委员会需要以一定的形式参与课后服务质量和过程的监督。如此，总体上形成多主体参与学校课后服务的过程和结果的监督评价，达成“以评促教、以评促改”的良性发展目标。

其次，从监督评价的内容来讲，参与课后服务的主体资质、购买社会教育资源的程序性监督、课后服务开展过程、结果的监督评价、开展活动的人员审查等都是保障课后服务科学且有质量的重要内容。因此根据不同主体的法律属性制定具有针对性的评价内容指标维度是构建有序学校课后服务体系的重要支撑。具体而言，在参与主体的资质审查时，需要在积极吸纳公益组织和非营利性组织的同时充分认可营利性组织在课后服务体系中能够提供高质量和符合政策要求的能力，允许其以适当营利的方式参与学校课后服务。但资本市场融入教育体系中的逐利性也需要相应的监督体系进行约束，德国为了保障公益组织和营利性组织在参与学校教育过程中的收益问题，针对非公共性质教育机构在青少年社会教育领域制定了非常严格的准入机制[16]。因此，在引入非公益性组织教育资源时，应当在严格的资质考察、服务内容监督和服务效果评价等相关制度的行为约束下，定期对参与课后服务组织的资质、服务组织的教师队伍质量、课程结构、授课质量、学生和家长满意度及财务审计等进行系统追踪，对实施不利或者课后服务效果不佳，尤其是营利属性导致学校、政府或家长承担过重财政压力的主体进行剔除。

公益性组织、具有公共属性的政府机构和组织或者家长在开展相关服务的过程中，也需要以“双减”政策中学校课后服务的精神为指引，以不同年龄段学生的心理认知发展特点为基础，对开展课后服务人员的专业性和内容的科学性以及安全性等进行考察，避免课后服务的形式化和表象化，从而达成高质量课后服务体系建设的政策初心。此外，学校或者政府以购买服务形式补充学校课后服务内容是目前教育发展水平相对较高地区所采用的常见做法，为推动高质量课后服务体系建设提供了创新思路，而购买服务的程序性监督则是避免出现教育服务重复性购置、低质量资源进入课堂和服务垄断的重要手段。因此，可以通过组建地区性或跨地域的服务购买评估监督委员会，对购买对象的资质和购买程序等进行监督，保障服务购买的高质量。

参考文献

[1] 教育部办公厅.关于做好中小学生课后服务工作的指导意见[EB/OL].（2017-03-02）[2022-09-12].http：//www.moe.gov.cn/sr

csite/A06/s3325/201703/t20170304_298203.html.

[2] 何蕊.超九成学校提供课后服务[N].北京日报，2021-09-24（007）.

[3] 付卫东，郭三伟.“双减”格局下的中小学课后服务：主要形势与重点任务[J].河北师范大学学报：教育科学版，2022，24（01）：68-76.

[4] 进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担[N].人民日报，2021-07-25（001）.

[5] 刘登珲，卞冰冰.中小学课后服务的“课程化”进路[J].中国教育学刊，2021（12）：11-15.

[6] 邹敏.中小学生课后服务的属性及权责问题探讨[J].中国教育学刊，2020（03）：32-36.

[7] 王玥，赵学勤，赵丽娟.北京市统筹社会资源用于教育的满意度分析[J].上海教育科研，2016（07）：42-46+38.

[8] 刘志军.教育评价的反思和建构[J].教育研究，2004（02）：59-64.

[9] 谢春风.社会资源服务儿童青少年成长的国际立法经验与启示[J].中国教育学刊，2017（10）：9-12.

[10] 缪榕楠.学术组织中的人：大学教师任用的新制度主义分析[M].南京：南京师范大学出版社，2008：30.