沈丽华

摘 要：在小学语文教学中，审美是学生核心素养发展目标的重要组成部分。学生可以通过语文学习中的审美体验、评价等活动，构建自己的审美意识、审美情趣和审美品位，在体验与评价的过程中，逐步学会如何表现美、创造美。教师应在小学语文教学中，深刻认识到审美教育的价值所在，结合多样化的教学方法，探索审美教育的有效策略。

关键词：小学语文 审美教育 价值 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.09.044

从语文学科性质和特点来讲，语文学科知识具有知识性、工具性、人文性、艺术性等特点，教材中的许多文章，不论从其语言风格来看，还是从其文章的意境来看，都散发出独特的美感和艺术魅力，因此教师应立足于教材，围绕学生的发展目标，挖掘教材中的美育元素，创设情境，直观呈现美的意境，引导学生学习朗诵的技巧，积极讨论以激发想象，联系生活实现共情，开展丰富的审美训练，引导学生欣赏、创造美，让学生在审美体验中，形成自己的审美取向，学习如何表现美，创造美。

一、小学语文审美教育的价值

小学教育的核心问题是培养学生的主观能动性，也就是培养学生自主性、能动性与创造性的关键问题。只有以审美为中心的教育结构，才能充分调动起学生的主观能动性，最大程度上开发学生的能动性和创造性。

审美教育塑造学生的灵魂，对学生人格的建构起到定向、调节和整合的作用，学生的审美层次决定了自身人格、职能及其创造性才能的发展水平。审美教育立足于培养学生的审美鉴赏力，教导学生如何对待中华传统文化，该发扬什么，该遗弃什么；教导学生如何对待世界文化，该拿来什么，该回避什么；教导学生在生活中如何选择、学习、生存，掌握如何艺术化地生活。审美教育是一种情感教育、价值观教育，学生的情感是一种主观的心理体验，基于需求本身或是需求是否得到满足，是学生心理活动和行为实践的动力系统，可分为本能情感、审美情感和理智情感。学生在学习和成长过程中，结合审美教育，可获得由本能情感到审美情感再到理智情感的建构。语文教材中包含爱国主义情怀、人与人之间的朴素情感以及名山的相关描写，都为教师培养学生的良好审美情趣提供了素材。

二、小学语文审美教学的策略

1.研读教材，挖掘美育元素

小学语文教材中有丰富的审美教育素材，如经典文章中遣词造句的文字美，抑扬顿挫的韵律美，如《山行》中描写山石小路的美景，“远上寒山石径斜”“霜叶红于二月花”等，描绘的是秋季的山林景色；语文教材中的经典美文还具有回环曲折的文章结构美，各具风格的语言形式美，如语文教材中绝大部分文章的结构都较为完整和严谨，引导学生了解并使用，如总分结构、总分总结构、并列结构、层层递进式结构等，体会课文的形式美；语文课文中还有许多经典的人物形象，如《为中华之崛起而读书》中少年周恩来拥有博大胸襟、远大志向，《梅兰芳蓄须》中京剧艺术大师梅兰芳在抗日战争期间蓄须明志，具有强烈爱国思想和崇高民族气节；此外，教材中的经典美文，还具有情景交融的意境美，如《父爱之舟》《鸟的天堂》中借助景色描写抒发作者情感，体现意境美，等等。

语文教材中，经典的文章构成了一个美的世界，教师应在研读教材的基础上，挖掘教材中的美育元素，寻找最适合学生认知规律和偏好的切入点，强化语文教学中的审美教育，引导学生结合自己的生活感悟，体验、感知和欣赏文章中的美，升华学生的情感，鼓励学生运用语文课堂中的语言表达技巧表达美、创造美。

如教师在为学生讲解《迢迢牵牛星》《寒食》《十五夜望月》三首古诗时，考虑到学生的知识储备有限，教师可结合教学内容为学生介绍中国传统节日寒食节、七夕节、中秋节的来源和习俗，补充学生的背景知识，帮助学生理解故事内容，并通过分析其中“飞”“斜”的用词，讲解如何明写花柳，暗写风；通过领读、朗读，引导学生体会《迢迢牵牛星》中的节奏美，感受诗文中“迢迢”“胶胶”“纤纤”“脉脉”等叠字描写的情态；结合注释、翻译和朗读，体会《十五夜望月》中“冷露无声湿桂花”的静寂、幽美。

2.创设情境，直观体会意境

从学生的个人发展需求来看，学生有审美的需求，其审美情感需要通过自身心灵对课题的审美产生共鸣继而产生情感。理智情感是学生认识、追求真善美的需求是否得到满足而产生的情感。学生的审美需求得到满足，可产生积极的审美情感体验，如愉快、优美、崇高等情感，进而会内化为积极的理智情感，如认同感、求知欲、道德情感、利他主义情感、光荣感、责任感、自信感、理想信念等。而当学生的情感需求无法得到满足时，会因此产生消极的情感体验，进而内化为消极的情感，如厌恶感、冷漠感、逃避感、自卑感、消极理想等。学生在体验美时，初始是一种直观的感受行为，为了强化学生对审美事物的直观体验，引导学生产生正向、愉快的审美体验，从而形成积极的理智情感，教师应从教学情境入手，创设具有美感的学习情境，并结合多种教学手段如信息技术、师生互动、生生合作等，帮助学生直观地体会文章中的意境，分析如何通过物象的描写、动静结合的描写来烘托不同的意象。

如在《威尼斯的小艇》中，由于绝大部分学生没有去过威尼斯，所以为了帮助学生了解水城威尼斯白天和黑夜的景色，教师可依托互联网为学生收集威尼斯的纪录片或是宣传片，让学生结合影像资料来理解作者描写中的威尼斯，将抽象的文本信息转化为具象的影像信息，增强学习内容的直观性，引导学生树立良好的审美观念。

在《夏天里的成长》的教学中，为了让学生直观体会夏季瓜藤、竹子、小猫、小狗等勃勃的生命力，教师可结合影像资料，为学生展示植物生长的延时摄影作品，并介绍植物的生长季节和生长习性，让学生直观感受植物旺盛的生命力。在观看影像作品的同时，教师可结合多媒体教学设备将影像资料放大，让学生观察植物在不同季節、不同阶段的特性，并尝试运用语言来进行描述，引导学生体会植物生命力的同时，发展学生的观察和表达能力。

3.学习诵读，感受文章美感

小学语文教材中课文的篇幅普遍偏短，内容上较为精炼，学生可在短时间内通过诵读来亲近文字和语言，体会课文的韵律美、意境美。要发展学生的诵读能力，帮助学生通过诵读体会文章的美感，首先应从文章包含情感的重点词句入手，在分析其中情感的基础上进行诵读，在诵读中将情感流露出来，引导学生了解如何评价好的诵读，如何诵读才能将作品的美表达出来。

以《匆匆》的朗读为例，该篇文章运用了非常丰富的修辞方法，如第一自然段中运用到排比、反问，“春天的脚步近了”运用了拟人，“像针尖上一滴水滴在大海里”运用了比喻，等等。每个修辞方法的背后都暗含着作者的情感倾向，教师带领学生分析文章中的修辞手法和词汇语句中包含的情感，可帮助学生在诵读时带着对文章情感的理解进行表达，如调整停顿和重音等。如在诵读到“太阳他有脚啊，轻轻悄悄地挪移了，我也茫茫然跟着旋转”时，学生会将“轻轻悄悄”轻读，体现出太阳在随着时间的流逝悄悄地发生了变化，时间流逝于无形之中；学生还会将“茫茫然跟着旋转”着重读，体现“茫茫然”的语气和情感，为诵读增色不少。

除了带领学生一起分析文章中的情感，教师还应为学生补充诵读技巧，完善学生的诵讀水平。如教师为学生补充标点符号停顿的诵读技巧。一般情况下，顿号的停顿最短，逗号的停顿略长，分号、冒号的停顿更长，而句号、问号以及叹号的停顿最长。学生在诵读时不能死记硬背，需要根据文章中的语气、意思、情感进行适当处理。除了标点符号停顿的诵读技巧，还有语法停顿技巧，教师可通过范读和带读，带领学生把握句子里的词义和语法结构，如基本的主谓宾定补状，在确定句子基本结构的基础上，确定句中停顿等。在为学生讲解基本的诵读技巧并分析文章情感之后，教师可请同学进行诵读，让班级内其他学生进行鉴赏和评价，表达自己的看法，让学生从不同的角度来提升自己对诵读的认识，体会文章中的美感。

4.结合讨论，激发审美想象

想象可以辅助学生运用既有的经验和知识，实现对新知识、新场景的理解，想象力还能够帮助学生在现实或是片段场景的基础上，进行合理延伸，愉悦学生身心，带来丰富的审美体验。因此，在小学语文的审美教学中，教师应从激发学生的审美想象入手，引导学生在学习经典文章的基础上，进行符合自己审美情趣的延伸，获得创作的灵感。

鉴于每个学生的生活经历都不同，教师可将学生划分成讨论交流组，让学生在相互补充中获得想象的灵感，在促进学生想象力发展的同时，提高学生整体想象能力。如在景色描写中，教材中文章的描写是经过作者取舍和处理的，每个学生基于自身的生活经历会产生不同的联想，学生就联想进行讨论和交流时，可以从别人的角度对文章中描写的景物有更加全面的认识和理解。此外，与独立学习相比，大部分学生更喜欢在团体合作的气氛中进行学习，进行生生互动。学生在团体讨论和交流中，更愿意表达自己的想法，也更容易与同学产生共鸣，建立情感，从而调动学生自身的积极性和主动性。在对话和交流中，学生很容易受到他人的启发，从而开启一段天马行空的联想，教师应注重挖掘学生在团体交流中的表现，让学生在更宽松、更和谐的氛围中获得进步。

如《四时田园杂兴》中运用了白描的手法刻画了江南地区梅子、杏子、荞麦、油菜等，对物产的列举体现出当地物产的丰饶。教师可以结合具体的问题来指导学生在小组中讨论和交流，并进行想象，如“如果你穿越到了那时的场景，你觉得除了看到故事里的事物，你还会看到哪些事物？”“会有动物吗？会有百姓生活的小院吗？”“动物都在做什么？”“小院里会有什么样的情景？”“小院的房前屋后会不会还有什么别的景致？”等等，引导学生在半命题式的情景下，进行联想和想象，让学生借助课文进入想象的世界。教师除了使用问题来引导学生进行想象，还可以为学生播放相关背景音乐，帮助学生快速进入想象的世界，让学生在听取大家联想内容的过程中，选择最感兴趣的情景，将对话推动下去，形成一片丰富的想象场景，感受文章内容构建出的美感，提高学生的审美体验。

5.联系生活，深入体会情感

小学阶段的学生生活理论不足，日常生活较为单纯，接触的人多以父母、教师、同学为主；因此在理解课文内容时容易受到阻碍，尤其是部分感情较为复杂的课文，学生可能无法结合自身经历获得共情，从而深入体会课文中的情感美。对此，教师应尽可能地结合学生自身熟知的生活场景或是生活经历，来帮助学生理解课文中包含的情感，触发学生的共鸣，从而感受课文中的情感美，实现陶冶情操、培养审美能力的目的。

如在《祖父的园子》教学中，教师可在课前或是课文讲解的过程中，结合学生与祖父母互动的生活经历，来引导学生体会作者回顾童年时光时的情感。课文中，祖父的院子里有蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱等昆虫，教师可以提问：“大家有没有跟祖父母一起捉昆虫的经历？”“你的祖父母有带你认识过昆虫吗？”“在童年的时候，你有过自己在昆虫世界探索的经历吗？”等等，引导学生回顾自己的生活，获得共鸣，从而让学生体会作者对无忧无虑童年的怀念，以及对亲人的怀念。教师也可将最后一个自然段作者的动作分开来看，如“不用枕头不用席子”，这说明作者席地而睡，并且把草帽遮在脸上就睡了，这说明作者当时玩得很累，玩得很痛快，躺下就能睡着，也不讲究睡觉的地方，只有心思单纯、生活单纯的人，才能这么无忧无虑地想玩就玩，想睡就睡，也从侧面体现出作者当时对自然、舒适、安逸生活的怀念，达成情感美育的目的。

6.运用多种方式，开展审美训练

除了前文提到的观点，教师还可通过丰富审美训练的方式，来提高学生鉴赏美、评价美的能力。

如在《穷人》的教学中，教师可结合文章中的对话和故事情节，对学生开展情感教育，如以问题“作者为什么说主人公桑娜没什么可抱怨的”，引导学生从情感等角度发掘文章中的情感逻辑，学生可通过在文章中寻找，并标注关键词的形式，来尝试探索回答这个问题，如从“从早到晚”“干活”“没有鞋穿”“吃黑面包”，得出桑娜夫妇生活的困苦；以问题“为什么两个人沉默了一阵，他们在沉默的时候想了些什么”引导学生在具体情境下分析故事中人物的情感，让学生寻找困苦的人在困境中萌发善意的证据。

总之，语文教材处处蕴含着美，语文教师应尽快调整自身教学观念，强化学生在学习中的主体地位，重视学生在语文美育中的体验，在熟悉教材的基础上，围绕学生发展目标，发掘教材中的美育元素，立足课堂教学这一主阵地，结合多种教学手段，创设情境，引导诵读，结合讨论交流，联系学生生活，让美的意境更加直观，激发学生美的想象，进而深入体会课文内容中美的元素。

参考文献：

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[2] 孙思月《语文教学中审美教育的实施策略》，《作家天地》2022年第2期。

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[5] 吴生宏《论小学语文教育中审美教育方式的探索》，《学周刊》2020年第24期。

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