独苌伟

摘 要：在高中语文课堂教学中开展思辨性阅读是为了更好地培养学生的批判性思维，需要语文教师从培养学生语文学科素养的高度重新审视教学，引导学生通过思辨性阅读培养审视能力，更新思考方式，从而建立全新的阅读教学模式。本文结合语文教学实践，从四个方面开展思辨性阅读教学实践：以学习情境生成思辨能力、以“语文”为根基构建思辨性课堂教学活动、以学习任务群构建思辨性语文教学实践、以教学案例为线索引导学生思辨性思考。

关键词：思辨性阅读 高中语文DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.09.018

“思辨性阅读与表达”是《普通高中语文课程标准（2017年版）》必修课程7个任务群之一。该任务群旨在“引导学生学习思辨性阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平”。什么是思辨性阅读？余党绪教师在《思辨性阅读：走向真知的必由之路》一文中指出：“是为了获取真知，或者为了解决问题”，“读者的思维始终处在‘思辨的理性状态，自觉地分析与论证，审慎地权衡与判断”。在思辨性阅读中，引导学生对“一望而知”的内容做出权衡与判断，从中发现问题，进而立足文本分析论证，寻求更合理的结论，解决问题，获取真知。

一、以学习情境生成思辨能力

语文学习具有工具性的特点，就文讲文，常常脱离了生活的源泉，因而缺少了接近生活的感觉。新《课标》主张要还语文于生活，在情境中融入和参与，拉近语文与学生之间的距离。新《课标》的理念要求我们将学习情境作为学习项目的构成元素之一。学习项目的构成元素有多个，整合了学习情境、学习内容、学习方法和学习资源等，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。其中，学习情境，关注实用，用学习材料提供支撑，以学习活动形成实践活动。我们在组织语文教学时，切实以语文核心素养为纲，设置真实场景，积极构建学生自主语文行为训练，较好地融入学科知识与文本。

在教学李清照《声声慢》一词时，有意将《醉花阴》《声声慢》这两首同一词人在不同时期的作品，进行有效联系，并为学生提供与之相关的情境性“群文”，组织基于思辨的语文课堂教学实践。课前预备阶段，为学生提供有效的语言文字材料，如：李清照前后期作品近20个作品中最能反映李清照生平及思想的文言散文《金石录后序》；能体现当代人评传性質的现代散文《乱世中的美神》；有关《声声慢》各版本的鉴赏文章等。教师在提供基本篇目和与之相关的拓展资源后，并提供注释和详解，指导学生用《古汉语常用字字典》进行文字、古代文化常识的障碍排除。学生一开始摆脱单篇经典篇目学习的局限，接触大量纷繁复杂的材料时，阅读能力受到极大挑战，但在缓慢渐入、迅速进入再到臻于佳境的过程中，学生的思辨意识得以催发。

学生发现了许多值得思辨的地方，在分小组合作探究的过程中，学生提交出许多有意义的探索问题：1.乍暖还（huán）/（xuán）寒时候，最难将息。2.三杯两盏淡酒，怎敌他晚/晓来风急！3.满地黄花堆积，（人）/（花）憔悴损，如今有谁堪摘？4.“黄花”意象，《声声慢》与《醉花阴》有什么异同？5.《声声慢》雁过与《一剪梅》雁回有什么异同？6.梧桐意象，李清照的选取与其他诗人有什么异同？7.李清照写愁与其他诗人写愁有什么异同？8.巧用叠字何以卓绝千古，突破前人？9.《声声慢》在李清照生命中有何独特意义？学生的思考有的已经涉及学术上有争议的地方，但基于思辨的积极思考，让千年的诗作焕发了独特的青春。在课堂架构中，笔者积极探索：组织学生寻找学习材料，课堂展示中分享观点及立论依据，对值得探讨的问题进行深入探究。在鉴赏与审美的同时，积极提升思维能力，并由学生积极反思，整理出诗词鉴赏的有益方法。比如，问题1，学生搬出《古汉语常用字字典》及许慎的《说文解字》对“还”字细咬慢嚼；问题2，学生搜集到“扶头卯酒”这一古代文化常识，以反驳教材中“晚来风急”的表达；问题3，学生通过想象分别对人憔悴和花憔悴作演绎推理分析。此处不一一列举，但思辨的尝试一旦生发，阅读教学就焕发生机，千年文字也有了温度。课堂最后的旨归仍然落在愁情裹挟下的李清照高贵的灵魂，在文学史册中不让须眉的胆识和见识，让人惊叹的美学价值。而这又积极响应了基于思辨的课堂架构理念，愁情与乐生的辩证统一。

二、以“语文”为根基构建思辨性课堂教学活动

对文本的理解，尤其是教学设计或教学活动的展开，最终的落脚点都在于思辨性活动的展开或对文本思辨性的领悟和表达。阅读教学中的思辨性活动旨在培育学习主体思维能力发展和思维品质的提升。

执教李商隐《锦瑟》一诗时，可以在引导学生赏析“沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟”一句时，引导学生品味冷暖色调的对比，幽暗凄冷与朦胧缥缈的意境对比。从单一的意象到组合的意象群，再到诗的整体意境。学生通过思辨性地阅读文本，从多角度解读，进行有深度的诗歌鉴赏活动。教师在教学过程中注重对学生思维过程和思维方法的引导，注意发展学生的辩证思维和批判性思维，注重培养学生思维的逻辑性。如有的学生发现：海中蚌珠的圆缺和月的盈亏是相对应的，月明和珠联系在一起。鲛人泪能泣珠，泪和珠联系在一起。珍珠可以指代一切美好的事物。泪是痛苦哀伤的代指，把珍珠和泪联系在一起，是想表达美好的事物的产生伴随着痛苦，一切美好的东西都是由痛苦凝结转化而来。皎月落于沧海之间，明珠浴于泪波之界，月、珠、泪，浑然合一。有的学生发现：中唐诗人戴叙伦曾说：“诗家之景，如蓝田日暖，良玉生烟，可望而不可置于眉婕之前也。”这里化用其意，表示美好愿望终如蓝田之烟云，可望而不可即。玉生烟，玉代表了美好的事物，我们用玉比德，用玉比美，美人如玉，言念君子，温其如玉。烟，代表朦胧虚幻、可望而不可即。这就像诗人心中异常美好的理想憧憬，存在，却不能把握，难以靠近，朦胧又虚幻。还有的学生发现：典故蕴含丰富，给人留下丰富的想象空间。诗人用绝美的典故形象，表达了对美好年华中许多事情分辨不清的迷惘、伤感、痛苦以及对美好愿望可望而不可即的茫然。

再如执教李商隐《马嵬》一诗时，引导学生赏析诗中哪些诗句运用了对比手法，各有怎样的表达效果。学生在赏析中发现，“空闻虎旅传宵柝，无复鸡人报晓筹”一句是将昔日宫中安逸和今日途中逃难对比，写出唐玄宗狼狈和慌乱的心情，突出玄宗昔安今危、昔乐今苦的境遇。六军同驻马，场景宏大、庄严、肃穆，七夕笑牵牛，场景美好，温馨，缠绵。七夕笑牵牛，是对以往唐玄宗沉迷女色、荒废朝政的典型概括（因），六军同驻马是对眼前唐玄宗爱妃难保、被逼抉择的高度概括（果）。这种委婉的讽刺意味，如果不借助思辨性的课堂教学引导，是很难生成为课堂教学亮点的。《马嵬》一诗中，“当时七夕笑牵牛”的“笑”字，学生在鉴赏时品味出唐杨、牵牛织女、作者三重视角，思维的深度将鉴赏活动引向了更丰富的层次。倒叙的使用，使得作者的委婉讽刺在几乎冷静的诗歌语言表达中，更为巧妙。这样的课堂生成正是基于思辨性的引导，正是以“语文”为根基来构建思辨性课堂活动。

三、以学习任务群构建思辨性语文教学实践

近年来，构建语文学习任务群，注重课程的阶段性与发展性成为语文新《课标》的理念之一。而思辨性阅读与表达是高中语文新《课标》中倡导的任务群教学类型。以学习任务群构建思辨性语文实践是高中语文教师必须具备的教学能力。围绕任务群的教学是方法，提升学生思维的批判性和创新性是目标。

例如，在文言文阅读教学过程中，可以补充阅读人物传记《张衡传》，在这一课的教学时，教师可以把培养学生思维的逻辑性、深刻性、批判性和独创性作为教学目标。为达成这一目标，设计了第一个学习活动“缩略文本填空”。这一活动要求学生筛选整合关键信息并进行梳理概括。通过这一活动，引导学生认识到这篇人物传记既突出了传主的丰富经历和人格特征，又彰显了人物传记的体例特点：以时间为经（少时/章帝、永元/和帝、安帝、永和/顺帝），以事件为纬；同时引导学生认识到，鉴于传主经历的独特性，文章在选材、组材时详略得当、重点突出。这一学习活动进行的同时，引导学生积累重要的古代文化常识，如三辅、太学、太史令等。同时基于文本特点以问题驱动引导学生深度探究：为什么对作为朝廷重臣的传主却花了那么多篇幅写他在科学方面的贡献？引导学生理解张衡作为中国科圣做出的突出贡献及历史影响。这一环节中，梳理顺序、比较主次、由果索因落实了逻辑思维培养目标。

除此之外，设计了第二个学习活动：采用“问题驱动”的方式层层设问，引导学生理解品质与才华互为因果的关系。问题环环相扣、层层深入，指向学生思维的深刻性培养。如：1.作者范晔在记叙张衡文学、政治才华的同时突出了他的哪些可贵品质？2.张衡在科学上的突出成就，与文学、政治上的可贵品质有什么内在关联？这些科学成就得益于他的哪些可贵品质？如在引导学生概括张衡“超尘拔俗”的品质时，引导学生发现张衡“举孝廉不行”“连辟公府不就”“大将军邓鸷奇其才，累召不应”与他潜心研究的关系。尤其是引导学生梳理第2、3段中出现的官职变动，理解张衡“不慕当世，所居之官辄积年不徙”，多年来任专掌天文、星历的“太史令”一职，为他的科学创造提供了条件。由读史到读人，从才华之果探寻品质之因，学生的阅读不在表面上滑行，而是引向思维的深刻性。

组织第三个学生活动“质疑思辨”时提出问题：“在文学、科学、政治上颇有作为的张衡是一个完美无缺的人吗？”由此将课堂教学引向高潮。学生对“衡乃诡对而出”产生了截然不同的两种思考，课堂呈现研讨辩论。有同学认为，“诡对”是一种明哲保身的智慧做法，让他得以保全性命创造出卓越的成就。也有同学认为，“诡对”不是一个官至侍中的人正直、有担当的政治家的作为。教师适时引导学生关注文本涉及的时代背景：“自王侯以下莫不逾侈”，“衡不慕当世，所居之官辄积年不徙”，“时政事渐损，权移于下”等，引导学生还原历史情境，理解人物的历史局限性，同时不苛责人物，理解人物在历史情境下的选择。当两种思考交锋的时候，学生思维的批判性和独创性都得到了很好的训练。学生能辩证地思考：张衡在吉凶难测、政治黑暗的时代里，“诡对”的做法应该得到理解，那是不得已而为之的无奈之举。我们看到，当历史一旦给予张衡施展才华的机会，他就会大刀阔斧肩负起封建知识分子的担当。他既是一个能运用手腕锄奸擒贼的正义朝官，又是一位能避其锋芒、巧为应对的明哲智士。

以上三个学生活动——“缩略文本填空”“层层设问驱动理解人物”“质疑思辨”旨在落实学生思维的发展与提升的核心素养培养目标，是以学习任务群构建思辨性语文课堂教学的实践。

四、以教学案例为线索引导学生思辨性思考

教师可以利用名著阅读开展思辨性活动。以《老人与海》为例，其故事非常简单：古巴老渔夫圣地亚哥在连续84天没捕到鱼的情况下，终于独自钓上一条大马林鱼，但这鱼实在大，把他的小帆船在海上拖了3天才筋疲力尽，鱼被他杀死并绑在小船的一边，却在归程中一再遭到鲨鱼的袭击，最后回港时只剩下鱼头鱼尾和一条脊骨。老人与鲨鱼搏斗这一部分是整部小说的高潮，也最能集中体现老人的硬汉特点。老人的硬汉形象似乎“一望而知”：凭着勇气、毅力和智慧在艰苦的环境里顽强抗争，永不屈服。可是，老人这一硬汉形象与作者笔下的其他硬汉形象，乃至与其他作家作品中的硬汉形象有什么区别呢？

海明威在谈及《老人与海》的创作时说：“我试图描写一个真实的老人……”准确地把握老人形象的“真实”所在，对于获取真知、理解小说的寓意至关重要。因此，将本课的核心问题设定为“老人是一个怎样的硬汉”，并将问题分解为“如何理解一个真实的老人”和“如何理解一个从容的硬漢”。带领学生通过思辨性阅读，深入文本分析、论证、反思、判断。

海明威在这篇小说中并没有以全能上帝的视角介入，他只肯描写老人各种感官直接感受到的东西，他的任务就是通过有效的语言，忠实地把这些感受传达给读者。这种高度的客观与真实，考验的是读者能否抓住文中每一个细节而进行深入思考。教师在这个环节中则主要是启发学生质疑、反思，尽量地往深处想，尽可能真正触碰到作品的灵魂所在。除了细读作品中描写的老人与鲨鱼五个回合的搏斗场景，还有很多问题需要在阅读整本书之后才会得到解决。因此，课堂上适度地留白，意在激发学生思辨性阅读和思考的兴趣。

总之，思辨课堂还需要建立在学生充分了解文本的基础上，产生疑问后要对自己的困惑有准确清晰的语言表述，要有足够的支撑性材料，构建思辨的实质性内容，并对思考结果有充分的论证。实施思辨性的阅读教学，发展学生的思辨能力，旨在提升学生的思维能力与品质，切合语文核心素养培养的宗旨。

参考文献：

[1] 余党绪《思辨性阅读：走向真知的必由之路》，《中国教育报》2018年第25期。

[2] 袁爱国《思辨性阅读与表达教学中辩证思维的培养策略》，《语文教学通讯》2022年第21期。

[3] 薛法根《理性思维：做负责任的表达者——“思辨性阅读与表达”任务群的内涵解读》，《语文建设》2022年第8期。

[4] 崔玉新《整合：思辨性阅读的有效策略》，《中学语文教学》2017年第8期。