邱丽玲

摘 要：阅读是初中语文教学的重要组成部分，深度阅读对语文课程核心素养的提升有着重要意义。本文以教师深度阅读教学行为为抓手，以真实的阅读教学案例为样本，在此基础上提出优化语文阅读教学的具体措施，以真正实现深度阅读教学。

关键词：初中语文 深度阅读 核心素养 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.09.012

21世纪以来，深度学习成了重要的学习理念之一。学习型的社会要求个人对知识的深入掌握以及对问题的深刻理解，而深度阅读作为一个深入知识内核的阅读模式，对于提高学习者的高阶思考与问题处理的能力，以及帮助学生建立信息社会发展所要求的必备品质与关键能力，都有着很重要的帮助。因此，深度阅读教学对于培养学生语文学科的核心素养具有十分重要的意义。本文从促进学生语文核心素养的发展，及关于深度阅读的教学方法的思考谈起。

一、深度阅读教学对发展语文核心素养具有重要意义

《义务教育语文课程标准（2022年版）》中明确提出：“义务教育语文课程核心素养是文化自信和语言运用，思维能力，审美创造的综合体现。”新《課标》提出“核心素养”这一概念就标志着语文教学由“知识本位”向“核心素养”转型，初中语文教学需要重视深度阅读。深度阅读教学可以培养学生对语言的深度理解和情感的深刻体验，以及高阶思维的发展。通过深度阅读教学，学生能够准确理解文本，积极思考，这与义务教育语文课程核心素养的内涵不谋而合。

陶行知曾说过“行是知之始，知是行之成”。促进初中生深度阅读的语文教学行为，既来源于我们教学的实践，同时又要回归到我们教学的实践。因此，深度阅读教学对于培养初中学生的语文学科核心素养具有十分重要的意义。

二、当前关于深度阅读的课堂现状

当今世界是一个信息化的时代，特别是网络信息技术的不断发展，给我们带来了随时随地读书的机会，也导致了浅阅读的兴起。这种阅读模式是学生适应的，获得信息更迅速，却没有深入的思考。

目前还有相当一部分教师，不明确如何将自己的教学行为与学生的深度阅读联系起来，语文课上一味地“教课文”，而不是用课文来“教语文”，没有弄清“教材内容”与“课程内容”的关系，因此在一定程度上阻碍了深度阅读教学的发展。因此，需要揭示深度阅读教学的基本特征，帮助教师改进语文阅读教学，促进学生的深度阅读。

三、深度阅读教学的概念及特征

李松林教师提出“深度”即触及事物底部和本质的程度，就阅读结果而言，阅读学习的本质在于意义的构建。另有学者提出不能将其深度简单理解为难度。

从教学层面看“深度学习”，当以美国研究者埃里克·詹森的研究最具操作性。他认为深度学习来自加工、思考或反省学习内容，并总结出能够促进深度学习的七大策略：设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化，预备与激活先期知识、获取新知识，深度加工知识、评价学生的学习。从现代学习科学立场上看“深度学习”，目前大致形成这样的共识：深度学习追求知识的理解并且探寻知识的逻辑意义，是一种主动的、高投入的、涉及高阶思维并且学习结果迁移度高的学习状态。综合国内外学者的研究成果，我们认识到“深度学习”在知识迁移中与问题解决中的作用。它通常具有如下特征。

其一是理解性学习，对所学知识获得深刻全面的理解，能够融合已有知识对新知识加以判断分析。

例如学习《孔乙己》一文，学生在初读“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”时，可能并没有深入理解这句话背后深刻的含义。对此，教师要引导同学去深入探究这句话背后的内涵，明白是孔乙己的诸多矛盾注定了其悲惨的结局。经过深入分析，学生对文本主题也会有更深刻的理解。

其二是具有迁移运用的特点，让学生既能够将知识迁移到新的情境中加以运用，也能提出解决问题的策略。

例如《藤野先生》一文的学习，可先安排一段《呐喊·自序》的内容以理解作者的思想转变——要救治国人的精神，唤醒国人的愚昧、麻木的灵魂，只有文学可以做到。再到课文的阅读，从“离开东京的缘由”到“眼见清国留学生丑态百出”的多个部分都可以让读者体会到作者的爱国之情。

其三是具有整合性特征，强调知识的整合、情感态度的整合以及与深度学习的整合。

如学习《背影》一文，“他往车外看了看……你就在此地不要走动”，“我看见他戴着黑布小帽，……尚不大难”。由这些零散的语言描写、动作描写、外貌描写，学生们会对文本的信息进行提取、筛选与整合，“不变的是父亲对儿子深深的爱”，从而深度参与课堂教学，促进自身理解不断向纵深方向发展，抵达深度阅读的水平。

具体到语文学习领域，“深度学习”可以进一步分解为创造性深度学习和评判性深度学习两大维度。

四、初中语文深度阅读教学的策略

深度阅读的内涵聚焦于学生学习过程中意义的建构。在阅读教学过程中，想要抵达学生的深度阅读水平，教师要不断完善自己的教学行为，为学生提供教学支持，引导学生建构自己的知识体系，引导学生向阅读深处迈进。笔者根据以上理论基础和实际教学案例，总结了一些深度阅读教学的优化策略，具体如下。

1.研究学情，设定深度教学目标

学习深度不是一味求深，越深越好，而要根据学生的实际情况来确定。制定合适的教学目标，这也与“学生为主体，教师为主导”的教学理念是一致的。我们的教学，要遵循“以学定教”这一原则，就是要关注每个孩子的个体需要，设计教学目标要依据学生的学情和学习规律来确定教学方案，使学生的需求得以体现，有效地改进教学。

比如在教学中，常常会遇到这样的困境，教师将一个精心设计的问题提出来，课堂瞬间变得一片寂静……这种沉默常常在预设之外，使学生在课堂上的思维无法推进。如果教师在预设时无法把握好大部分学生的困惑之处，无法感知到学生的兴趣，无法确定好学生的需求，那么当教师贸然提出一个问题，往往就会出现这种沉默的现象。这种现象，仿佛一个警铃般提醒着教师——学生在学习中哪些方面出现了问题？是否准确地掌握了班级学情？是否关注了学生的需求？对此，教师必须做出调整，要贴合整体学情，善于取舍。教师应合理设定教学目标，在教学实践中考虑到学生的个体差异，让每位学生都积极参与其中，真正落实为了每个学生的发展的教学理念。

2.设计深度问题，打造深度课堂

课堂提问是语文课堂教学的主要抓手，合理的提问能够启发学生的思维，引导学生有效展开思考。通过精心设计高质量的问题，课堂教学中关注“过程”和“生成”以及提供教学支持，可以实现深度阅读和意义建构。

首先，问题设计应具有挑战性。挑战性的问题需要学生在语文课堂上展开深入思考，结合文本内容，积极调动已有的知识经验进行思考与分析，当学生深度参与课堂，并积极展开思考时，就能有效促进学生深度阅读。“新奇处、困惑处、共鸣处以及挑战处是学生心灵的出发点。”教师要有效地激活学生深度阅读的动机，就需要找准学生阅读的困惑处提出问题，诱发深入文本的探究学习和挑战问题，帮助学生完善知识结构，实现真正意义上的深度阅读。

其次，问题的设计应具有开放性。开放性的问题指的是课堂上的某一个问题可以有不同的答案，只要能够言之有理，说服他人即可。开放性的问题能够启发学生思维的多样性，促进学生多角度深层次理解文本。而深度阅读教学中发展学生思维是一个关键的环节，所以教师要精心设计具有发散性和开放性的问题，让学生真正成为课堂的主体。

再次，问题设计应具有递进性。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》中明確指出：“关注学生的个体差异和明确需求。”课程改革也要求教师在语文课堂教学中要真正发挥学生的主体作用，调动学生参与课堂的主动性。但学生存在认知能力上的差异，教师在设计课堂教学问题时要考虑到难度系数，尽可能让不同层次能力的学生回答相对应难度的问题。此外，设计递进性问题还需要由浅入深，逐渐展开。王荣生教授提出备课思路模板如下图所示。

由上图可以看出，王荣生教授的备课模板关注课堂教学过程的程序性，主张教师按照阶度逐步展开课堂教学，教师进行阶段教学需要依靠梯度问题的设计。

最后，问题设计应具有全局性。全局性问题有提纲挈领作用。这样的问题我们也将它称作“主问题”。在阅读教学课堂中，“主问题”是与那些细小琐碎的提问相对应，具有整合性和统领性。

3.设计活动，促进深度阅读

《“搞活动”是语文课堂的基本教学形态》（王荣、李海林）一文指出，教的目标主要不在“懂”而在“会”，“教”的内容也就不应该是“认知”而应该是“体验”。课堂的主体是学生，所以不妨设计一些课堂活动，根据掌握的学情，从学生的认知理解和实际切入，合理生成课堂教学内容，让学生从不喜欢变成喜欢，学生读不懂的变成能读懂的，学生学不好的知识变成能弄懂的知识，从而让语文课堂真正成为学生的课堂。

基于活动的目的都是要具体地把握作者的“所言志、所载道”，体会字里行间的文化意味。活动设计可以多样化，具体有以下几种：

方法一：从“声”入手，强化“诵读”，要义是“得他滋味（朱熹语）”。经典文段要诵读，经教师分析指导玩味后再读，读出声调、读出重音、读出情感、读出理解，自然就能读出主旨，进而实现因声求气，因气悟文。此外，诵读过程中还可以依托标点，品味节奏，从而读出文本活力。

方法二：从“形”入手，揣摩文本中关键处、关键词。比如关注汉字的繁体字形、汉字的演化过程等，再结合语境品味分析前后句的关联，上下句贯通，引导学生养成良好的“语境”意识。以此深入文本，“打开文本”也是“打开”作者内心世界的过程，学生由此获得对作者细腻而丰富的内心情怀的深切体会，这就将“文言”的理解同“文学”欣赏整合为一体。

方法三：从“实践活动”入手。初中语文教学要重建语文知识体系，突出德育为魂、能力为重、基础为先、创新为上，实现全面提升学生的语文素养、立德树人的根本任务。作为一名一线的教师，就应与时俱进，为语文教学注入活力，将语文课堂打造成满足学生求知渴望、培养能力、陶冶性情的乐园，激发学生的学习热情和主动性，真正实现语文核心素养的提升。

4.优化作业设计，助力深度阅读

清代教育家颜元说过：“讲之功有限，习之功无已。”作业是学生学习过程中非常关键的一个环节。语文学习，根据目的不同，作业主要可以分为课前预习作业和课后巩固提高作业。

教师应精心设计作业，促进学生深度学习。比如课前预习四步——落实基本字词、梳理文章内容、摘抄文中精彩语句并点评、提出阅读后的疑问。这样，使学生形成自己宝贵的初读感受，并进行一定的积累，提出自己的疑问，让学生在潜移默转化中养成自主阅读、做批注、提质疑的良好读书习惯。此外，常用学生的问题来串联整堂课，对学生而言，在课堂中听到自己的问题会兴奋，这就会使学生更加认真地进行预习，促进深度学习。

“语文生活的外延是生活。”应让语文与生活、其他学科紧密结合，布置作业的时候应体现长远眼光，不能 “今天教什么”回家就“做什么作业”。以九年级小说单元为例，学生在阅读了《故乡》《我的叔叔于勒》之后，作业要求先从人物描写角度分析人物形象，再要求从故事情节和社会关系两个角度品析人物形象，完成人物档案，最后要求转换视角写故事，如通过水生或宏儿的视角来写故乡，通过女婿或姐姐们的视角来写叔叔于勒的故事。课后作业的设计通过三个步骤实现多角度梳理故事情节，把握小说内容，提升归纳和概括能力，促进深度学习。

五、通过深度阅读学习，实现学生的知识建构，促进自身的成长

语文是一门有生命、有情感和有温度的学科，让学生的生命和人格在语文课堂中升华是语文学科的价值取向和首要任务。初中生处于成长发展的关键期，教师要把握好这一关键期，塑造学生健全的人格，不断丰富和完善学生的生命世界。

例如，在学习孟子的《鱼我所欲也》时，就可以引导学生去探寻孟子对生命价值的经典论述———舍生取义，并让学生尝试联系实际，寻找日常生活中的“舍生取义者”。学生在阅读分析和联系生活实际的过程中获得情感的触动、心灵的启迪，通过孟子的论述和现实榜样人物的示范也深刻明白了应该如何让自己的生命更有价值和意义，此时学生的价值观和生命意义都得到了发展。

总之，语文学科是一门“以人为本，以学生发展为本”的学科，而作为语文学科重要组成部分的阅读教学，其实质在于通过阅读文本的教学，提升学生的核心素养。

参考文献：

[1] 唐明、李松林《聚焦意义建构的语文深度阅读教学》，《中国教育学刊》2022年第5期。

[2] 〔美〕詹森、温暖《深度学习的7种策略》，华东师范大学出版社2010年。

[3] 蔡伟《语文课堂教学技能训练》，华东师范大学出版社2011年。

[4] 钱梦龙《钱梦龙与导读艺术》，北京师范大学出版社2006年。

[5] 王荣生《阅读教学教什么》，华东师范大学出版社2016年。