情境教育之“情境”的古典美学意涵探析

2023-07-06王晓予

艺术科技 2023年13期

摘要：“情境”是中国教育教学领域的热词，也是中国情境教育理论的逻辑起点与核心概念。揭示情境教育之“情境”的古典美学意涵，对于探源和解读情境教育本体论、发挥“情境”独特的美学驱动力十分重要。文章通过分析中国语境下“情境”的概念界定，探讨与之关联的美学概念，发现在古典美学领域，“情境”属于整体性、渗透性的美学范畴，不论是情境、意境、情景、境域还是境界等，在本质上都是完整统一的美学概念，它们在内涵上彼此交辉、相得益彰。“情境”的构建吸纳了古典“诗论”的精髓，通过探源溯流中国美学史，可以得出情境教育理论之“情境”中包含的古典美学基本构成，融合了刘勰的“心物交融”、王国维的“情景论”“境界说”及至“意境说”等众多中华美学大家丰富的美学思想，符合中华传统美学。最后，就中国美学而言，情境教育通过将“情境”与中华优秀传统文化、中国传统美学联系起来，完成了美学的现代转型，将美学的传统与现实相融合，统一了跨学科美学即文艺学研究与教育研究。如此一来，情境教育之“情境”就具备了精深的思想厚度，其价值也不局限于教育领域，还蕴含着丰富的美学意涵。这对更清楚地认识到情境促进知、情、意、行和谐发展的独特作用，进而更好地传承和发扬中国传统美学具有借鉴作用。

关键词：情境；古典美学；意涵；情境教育；意境说

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1004-9436（2023）13-0-03

0 引言

在2014年10月召开的文艺工作座谈会上，习近平总书记论述了中国美学精神的深刻内涵。他强调，“我们要结合新的时代条件传承和弘扬中华优秀传统文化，传承和弘扬中华美学精神。中华美学讲求托物言志、寓理于情，讲求言简意赅、凝练节制，讲求形神兼备、意境深远，强调知、情、意、行相统一。我们要坚守中华文化立场、传承中华文化基因，展现中华审美风范”。2016年11月，习近平总书记在文联十大、作协九大两个文艺界重要会议的开幕式上讨论文艺作品的思想内涵时，特别强调了“意境营造”的重要性。这些要求无不呼唤人们深耕中华优秀传统文化的土壤，找寻创造性弘扬中华文化之美的路径。

“情境”作为中国本土的美学范畴，对中华传统美学有深刻影响，频繁出现在中国几千年来的诗词学、哲学和美学的历史长河中，有着形式凝练而意蕴无穷的审美特色，在形神兼备、情感隽永的同时，实现了知、情、意、行的统一。探源“情境”所蕴含的古典美学价值，不仅有助于找到情境教育理论的来源，对传承和弘扬中华优秀传统文化也有所裨益。情境教育是中国教育学会原副会长李吉林吸纳古典诗词学“意境说”理论的精华而构建的，是一种通过创设人为优化的情境、开展情境教学，引领儿童快乐高效学习，从而全面提高学生素质的教育思想体系。作为情境教育的逻辑起点、理论核心，“情境”的概念究竟该如何界定，蕴含着怎样的古典美学渊源，古典诗词学“情景论”和“意境说”对“情境”美学意涵的发展产生了怎样的影响，本文从这几个方面对“情境”的古典美学意涵展开探究。

1 “情境”的概念界定及美学特征

1.1 “情境”的概念界定

针对“情境”这一概念，《现代汉语词典》将其解释为“情景或环境”［1］。这种仅将情境视作客观环境的解释过于机械。《教育大辞典》则将“情境”作为分析人际互动过程时使用的概念，是象征互动理论的重要组成［2］；《辞海》对其的解释则为“与某一活动发生相关的社会环境，是特定活动中个体社会行为所产生的具体条件”［3］。概言之，“情境”包括客观的环境和主观的感受，以及由感受引发的主观环境，这些解释关联了人的情感、处境，将“情境”视作“人—情—境”联结的整体，其中形成了人与人、人与境、情与境间多种复杂、动态的关系。

“情境”是情境教育的逻辑起点、理论核心，情境教育语境“情境”概念的建构根植于中华传统美学的土壤，在王昌龄《诗格》中“情境”概念的基础上，重新解读了刘勰的《文心雕龙》，同时吸纳了中国古典诗词学“意境说”的精华。这种“情境”是凭借学生的想象活动，将教材内容与学生的观察和想象联系起来，综合客观世界、语言、情感和思想的交互作用构成的“心理世界”，是师生共同进入的、具有深邃情感的广远意境［4］。其是包含着“真、情、美、思”的“有情之境”和“活动之境”，是教育性和美感融合的场域。究其本源，“情境”之说具有深远的古典美学渊源，对美学史研究有丰富的价值。

1.2 “情境”是整体性、渗透性的美学范畴

在我国本土的古典美学领域，不论是情境、意境、情景、境域还是境界等，在本质上都是完整统一的美学概念，在内涵上交相辉映、相得益彰。

作为一个本土美学概念，“情境”具有深厚的中华文化底蕴。它最早被提及是在唐代诗人王昌龄的作品《诗格》中，王昌龄提出“诗有三境”，包括“物境”，即“神之于心，处身于境，视境于心，莹然掌中，然后用思，了然境象，故得形似”；“情境”，即“娱乐愁怨，皆张于意而处于身，然后驰思，深得其情”；“意境”，即“亦张之于意而思之于心，则得其真矣”［5］。王昌龄将这“三境”联合构建为一套层次分明的审美体系，解读其相异相联的审美效应，即“物镜”之“形”、“情境”之“情”、“意境”之“真”。这一套审美体系包括主客体，同时将物我与环境进一步细化分解，与前朝的陆机、刘勰等美学大家将其作为整体性的美学形态进行认识的理论有显著不同。

这种细化了的美学形态学说引发了新的问题：情境教育之“意境说”起源与“情境”本体论有何区别和联系？能否认为“意境”可以等同于“情境”？从古典的审美领域，不论是情境、意境、情景、境域还是境界等，在本质上，在内涵层面都是互相交叉、互相借用的，這种相互为一的整体性美学概念体现了中式审美思维特征，这也是与西方思维的差异之所在。揭示这一特点，“意境说”作为中国古典诗词美学最基础性也是最常被提及的美学概念之一，可以解释缘何“情境”之说与“意境说”有所联结，同时情境与意境时常有互用的现象，等等。“意境说”在语义单位上的结构是组合式的，即意境包含“意”和“境”，由此类推，情境也包含“情”和“境”，情景则由“情”和“景”组成。这两个语义单位在内涵上显示出一致性，两者相互依赖、不可分割。

前述的这些本质性的美学概念同时兼具相互渗透的特征。比如景中有情，情景相依；境中有情，情境依存；意中有境，意境共生。清代美学大师王夫之在其著述《姜斋诗话》中提出，情与景虽然称呼有别，看似是两种语义，实际上却是不能分离的。将情、景巧妙结合，营造出诗词深远无垠的意境，称得上是“情中景，景中情”［6］。在《唐诗评选》中，他展开进一步论述，指出了情与景是相辅相成、相互渗透的，就像村中招待宾客的筵席，不是一荤一素分开呈上，而是荤中有素、素中有荤。这个比喻很好地体现了他的结论，即“景中生情，情中含景”［7］，因而所谓的景是有情生长的景，所谓的情是包含景物的情。

2 “情境”的古典美学渊源

探析情境教育之“情境”的古典美学渊源，对探源和解读情境教育理论、发挥“情境”独特的美学驱动力十分重要。

2.1 “情景论”的提出拔高了“情境”的美学境界

关于“情景论”，明代谢榛在其著述《四溟诗话》中有云，写诗是“本乎情景，孤不自成”，又说景物好比“诗之媒”，情则是“诗之胚”，两者融合才称得上是“诗”［8］。关于情与景的认识不断丰富，在总结前人的基础上，直到近代，王国维进行了概括升华，正式详细论述“情景论”：“文学中有二原质焉，曰景，曰情。”［9］此处的“原质”即本质性的源头，他认为“景”主要描写自然和与人相关的客观事实，而“情”则表现人对这种客观事实的情感态度。因而“景”是客观的、知识性的，“情”则是主观的、感性的。那么作为文学创作者，如果没有对知识（即景物）的敏锐洞察以及对情感的深邃体悟，则难以胜任文学创作。这种阐述完全将诗人能否准确认识、把握情景与文学创作紧密联系在了一起。进一步解释，凡是大师佳作，抒发的情感必定是沁人心脾的，描绘的景物必定是豁人耳目的。他毫不避讳地以中国美学史的高度，俯瞰先人之著述，敢于表现出批评的态度，认为昔人所作的诗词有“景语、情语之别”，殊不知“一切景语皆情语也”［10］，这种傲视千古的學术姿态将“情境”之说拔高到了空前的境界。

2.2 “意境说”的延伸将“情境”推上高峰

各个美学大家阐释情景之论的集大成者无疑是“意境说”，从佛语之“境界”延伸至具有独立审美内涵的“意境说”。作为一个在中国美学领域和美学史上频繁出现的美学范畴，“意境说”以“欣赏与创造”“想象与情感”真正体现出了情景相融、意境交辉的深邃意蕴。

“境界”一词本出自佛家之语，即人的机体所感与心灵神游遐想的境界。《俱舍论颂疏》这一佛学著述中提到，“境界”是“功能所托”，就像用眼睛看见颜色，意识能了悟这颜色，这颜色即境界。再进一步，“境”乃“心之所游履攀援”的地方［11］。如果说佛家之语的“境界”是感官与心灵的综合，那么道家的“无外之境”则关乎精神对万物的体察，这里的“境”并非指向物质世界的客观存在，而是精神施用于万物，从而臻于化境，逍遥于天地之间，这是道家宏大的宇宙意识［12］。“意境”“境界”真正成为原创且具有独立意义的美学概念，是在王昌龄所作的《诗格》中。可以肯定的是，此前齐梁的刘勰已涉猎这个命题，如《文心雕龙》中“神思”“情采”“物色”等篇章提出了“心物交融”的说法［13］，虽然没有真正创造出独立的概念，但有奠基的作用，“意境说”可以称得上萌芽于此。虽然字形毫无二致，但佛学与美学对“意境”的解释迥然不同。借佛学语的名词，赋予其相异的内涵，进而延伸为真正的美学范畴——“境界”，在中国美学史上沿用至今。

“境界说”不断深化，延伸至王国维的“意境说”，将“情境”之论推上了高峰。在王国维看来，“境界，本也”“有境界则自成高格”［14］。从内容来看，他提出的“意境说”包含四个方面。第一，“有我之境”与“无我之境”产生了优美与恢宏两种美学风格。“有我之境”，即一切以我为体察客观世界的依据，因而世间万物“皆著我之色彩”；“无我之境”，是深入客观事物彼此间的关系，因而物我浑然一体，分辨不出我在何处、物又在何处。第二，诗人所创之境界与常人所创之境界，差异在于能否写出自身所感。第三，能否做到意与境浑然一体是判断意境优劣的依据。文学创作意与境浑然一体为一流，“或以境胜，或以意胜”则落入下乘［15］。第四，真实性是意境的最高标准。首推“语语如在目前”的意境，符合审美真实性的要求，真正做到了“不隔”。当四个方面凝聚成一套有完整意涵、独立标准的审美体系时，“意境说”便应运而生。意境是最高的美学形态，古今的大师、巨匠皆需呕心沥血才偶有所得，可见创造意境需要臻于化境。同时，意境是动态的、过程性的美学范畴，是在创作与想象的过程中融入情感与欣赏的结果。作为美学大家，朱光潜认为意境的出现离不开创造和欣赏，任何艺术形象的出现都需要融合想象与情感［16］。因此，“意境说”不仅凝聚了审美的分类和标准，还揭示了进入最高美学状态需要情感的参与。

3 结语

“情境”扎根于中华优秀传统文化，既是对中华文明的吸纳，又是对古典美学的守正与创新，体现了人文性与审美性的融合。情境教育理论的发展离不开对“情境”古典美学渊源一次又一次的追根溯源。从某种程度上来说，这是情境教育理论对中华优秀传统文化的寻根和基于本体论的学理性追求。以坚实的中华历史文化为地基，情境教育理论在其上构建出交联古典美学底蕴的理论体系，这种创造性的转换正是对中华传统美学的继承与发扬光大。

参考文献：

［1］中国社会科学院语言研究所词典室.现代汉语词典［M］. 5版.北京：商务印书馆，2005：437.

［2］教育大辞典编纂委员会.教育大辞典：第五卷［M］.上海：上海教育出版社，1990：360.

［3］本社.辞海：教育·心理分册［M］.上海：上海辞书出版社，1980：476.

［4］李吉林.情境教育的诗篇［M］.北京：高等教育出版社，2010：238.

［5］张伯伟.全唐五代诗格汇考［M］.南京：江苏古籍出版社，2002：254.

［6］姜斋诗话笺注［M］.王夫之，戴鸿森，笺注.北京：人民文学出版社，1981：122.

［7］唐诗评选［M］.王夫之，评选，王学太，校点.北京：文化艺术出版社，1997：193-194.

［8］谢榛.四溟诗话［M］.北京：人民文学出版社，1961：165.

［9］佛雏.王国维诗学研究［M］.北京：北京大学出版社，1999：216-217.

［10］姚柯夫.《人间词话》及评论汇编［M］.北京：书目文献出版社，1983：503.

［11］圆晖上人.俱舍论颂疏论［M］.北京：世纪印刷有限公司，1995：105.