江苏省苏州市相城区蠡口实验小学 曹志国 陈利坤 殷 杰

一、高阶思维的研究概况

（一）思维分类的形成

人的思维分成了不同的层级，而高阶思维在其中与低阶思维相区别。何为高阶思维？其概念源于研究者通过分层次的角度对人的思维进行划分。其中，具有代表性的思维分类见表1。

表1 代表性思维分类

（二）高阶思维的构成

有研究者通过回答“高阶思维由哪些成分构成”这个问题，从分类别的角度解释高阶思维的概念。部分学者认为高阶思维至少包括批判思考、创造思考与问题解决这三个成分。钟志贤认为高阶思维能力还应在此基础上包括决策能力。张浩、吴秀娟等认为高阶思维还包括元认知。马扎诺面向课程与教学实践，界定了对比、分类、归纳、演绎等13种高阶思维技能。这些对高阶思维概念的研究或将心理学与哲学对思维的研究进行了整合，或基于教育实践的诉求，尝试对高阶思维做面面俱到的分类。

纵观国内外对高阶思维概念的研究，研究者普遍认可布鲁姆教育目标分类中的高阶思维，并在此基础上进行研究，把高阶思维界定为一种能力，由基本思维能力、批判性思维能力及创造性思维能力三大能力构成。

二、项目化学习与高阶思维

20世纪90年代之后的20年里，我国教育发生了深刻的变革，学生的主体地位日益彰显，国家课程的管理和结构方式也需要发生变革，学科、活动课程并列的结构和三级课程管理的雏形逐渐显露。2001年开始的第八次课程改革，则全面启动了课程内容、结构、教学方式上的系统变革。国家对于学生创新精神和解决问题的能力愈发关注，学生思维能力的培养愈发重要。冠名“项目”的新的教学法逐渐增多，通过合作解决真实情境中的复杂问题的小组学习、探究学习、合作学习逐渐普及，越来越多的研究者认识到利用问题激发学生自主学习的内动力，运用好合作探究的学习方式，有助于培养学生的思维与能力，提升学生的素养。

（一）“翻转课堂”促进教学模式的改变

在教学模式上，“翻转课堂”的出现将知识的传授和内化的顺序进行转换，一方面让学生在课前完成低阶学习，发展自身的低阶思维；另一方面充分利用课堂的时间开展高阶学习，发展学生的高阶思维。课堂上，教师与学生的活动都发生了变化，教师由原本的知识的传授者向课堂的组织者转变，学生由知识的接收者向课堂的主动参与者转变。学生可以在教师的组织下利用课堂时间参与到与教师和同学的讨论与合作中去，应用课前所学的知识进行分析、综合、评价，解决复杂的问题，培养自身的高阶思维。

（二）“小组活动”有助于思维的提升

相关研究发现，小组活动是促进高阶思维能力提升的有效策略。在小组内分享经验能够促进学生对知识的理解，帮助他们将知识应用到真实的生活场景中。由此可见，通过小组的组织形式分享交流经验，有助于促进学生个性的发展，从而加深学生对知识的理解。研究者发现，基于问题的教学是培养学生高阶思维的常见方法。实证研究成果表明，问题解决情境下的学生学习一定时间后，其分析、评价、创造、批判性思维能力高于传统教学模式的对照班。这样的实践研究案例并不鲜见，高阶思维的培养离不开问题情境。

（三）项目化学习逐渐成为主流

高阶思维培养注重解决真实情境中的复杂问题，倡导自主合作探究的学习方式，推崇项目化的设计，项目化学习因此进入研究者的视野，受到研究者的重视。

1.项目化学习注重情境的迁移

当前国际上所倡导的主流的项目化学习，更强调对知识的深度理解，强调在“做事”中形成专家思维，引发跨情境的迁移。这种项目化学习不再只是单纯的学习活动，而是利用与课程标准中的核心知识相关联的驱动性问题，将课程标准作为评价学生学习的重要依据的严谨的学习设计。学生在学习的过程中，获得的不是琐碎的孤立的知识，而是概念性的统整性的知识。学生通过概念来分析具体的问题情境，深入地理解概念、学会学习，运用概念来整合自己的思维，从而进行迁移。

2.项目化学习实现学生心智的自由

项目化学习不是单纯地以学生为中心，抑或是知识的获得，而是让学生运用知识解决真实情境中的复杂问题，并且在解决问题的过程中实现自身的成长、心智的自由。学生不再通过机械孤立的联系看待世界，也不再通过机械化地重复简单的活动去获得事实性和程序性的知识，而是在严谨的项目设计与真实情境中的复杂问题的解决中获得承担项目和思考的机会，并自发进行决策，进行学科间、自我与学科间、学科与生活间的关联性思考，对已有知识进行创造性的整合或重组，从而创造新的知识，产生别具一格的认识，实现心智的自由转换。在这个过程中，包含高阶思维的学生核心素养也就得到了提升。

三、项目化学习助推学生高阶思维的培养

随着我国课程改革的深入，学生的主体地位不断提高，课程形态倡导多元开放，学习方式和核心素养的重要性日益凸显，为了实现学生高阶思维的培养，需要呼吁学习方式进行根本性的变革，项目化学习作为一种独立的课程形态、重要的学习方式，已成为学生高阶思维培养的研究热点。

（一）传统教育模式下高阶思维培育的不足

新课程理念突出学生的主体性，倡导培养与发展学生的核心素养，而高阶思维是核心素养的一部分。高阶思维的培育依托于高阶学习，但是在实际教学中，迫于考试和升学的压力，传统教育模式多注重知识的记忆，习题多是封闭性问题，长期的训练发展了学生的低阶思维，而学生的批判性思维、创造性思维等高阶思维难以得到有效、充分的发展。

教师花大量的时间让学生进行知识的识记、练习，然后再让学生进行应用，具体而琐碎的知识与技能的学习占用了学生的学习时间；前期缺乏挑战性的学习也一定程度上消解了学生学习的内动力；脱离问题情境进行学习的模式，也在一定程度上削弱了学生的学习主体地位，长期缺乏问题情境和合作探究的学习状态，进一步抑制了学生高阶思维的发展。

（二）课程改革育人目标呼吁学习方式的根本性变革

2019年，《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》颁布，其中提到了我们要“强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量”，并且明确提出“探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”。2020年，《教育部等八部门关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》中指出：结合实际科学建构基于学校办学理念和特色的校本课程，对于学科间关联性较强的学习内容，可自主统筹实施跨学科综合性主题教学。

随着课程改革的不断深入，学科育人、核心素养、课程综合化学习等理念逐渐走近教师，课程改革的育人目标正在呼吁学习方式的根本性变革。项目化学习指向高阶思维的培养，这转变了以往教学的行为逻辑，在学生学习伊始，用具有挑战性的问题创造高阶思维的情境，激发学生的学习内动力，明确地为学生提供带有问题解决、创造、批判、推理分析等高阶认知策略的项目任务，让学生在完成任务的过程中与材料和文本发生互动，将知识、理解、应用等低阶学习融入学生的主动探索中，把高阶学习和低阶学习有机地融合在一起，使得学生 “在做中学”，发展包含高阶思维在内的核心素养，达到育人的目的。

（三）项目化学习成为高阶思维培育的研究热点

新时代做事与做人的教育备受重视，培育下一代必要的素养和能力是现今全球教育的趋势和重点，这些能力都与核心素养和高阶思维密切相关。教育目的的变化同时引发了教育方式的深入变革。2010年以后，尤其是2014年以来，项目化学习作为一种综合的学习和课程形态，获得了极大的关注。上海市徐汇区高安路第一小学将项目化学习融入国家课程的学校课改实践中去。在项目化学习的实践中，由主学科切入，延伸拓展到其他学科，尝试学科内和跨学科的项目化学习，形成了“确立项目目标—预设项目成果—设计学习实践—搭建学习支架—制订项目评价”的学校层面项目化学习融入国家课程的设计流程。

不少研究者经过实践发现，基于大概念统整的项目化学习，是培养学生核心素养的重要途径，能够很好地促进学生对学科核心知识的理解和掌握。夏雪梅基于创造性领域的研究进展，探讨了在素养视角下理解创造性问题解决的内涵，提出划分日常问题、学科问题、跨学科问题、跨领域问题，构建基于我国学校现有的课程结构形成指向创造性问题解决的项目化学习的整体框架。针对我国中小学教师、学科课程教学现状，夏雪梅的团队探究如何将项目化学习本土化，提出以学科项目化学习的方式，将项目设计的六维度架构融入学科教学中，落实到中小学的教学里，并提炼出项目化学习的四大特征。崔春华老师进行了循证实践课例研究，对项目化学习中驱动性问题分解的课堂教学展开研究，形成了促进提升学生解决复杂问题能力的学习支架设计思路和方法。

我国高层次专家的实践与探索，使得项目化学习得到大量研究者和教师的关注，形成了不少有价值的研究。这些研究既有理论探索，也有实践总结，逐渐使项目化学习本土化，使之与核心素养导向的课程标准中提出的教育目标相适应。项目化学习所倡导的注重情境中的问题解决、培育关键能力和素养、跨学科学习设计理念与其他教育改革理念彼此激荡，逐渐成为一种独立的课程形态和重要的学习方式，成为培育学生高阶思维与核心素养的有效催化剂。