罗君艺

摘要：学科边界的分合现状与素养培育的时代诉求赋予了“跨学科”问题以讨论的必要性，而在其方法、理论及概念框架的理论基础上，《课标》（2022年版）中对于“跨学科”的阐述也显示了这一概念对于语文学科的嵌入与介入。通过参照相似度较高且跨学科经验更丰富的IB国际母语课程可见，语文学科的跨学科潜力需要在保证适宜性、可靠性和专博互鑒的实践中浮出水面，进而发挥新课改的“后发优势”，为学科体系的完善和学生核心素养的提升提供启示。

关键词：《课标》 2022年版 语文 跨学科

“跨学科”是教育学中一个十分令人着迷的话题，它的吸引力源于内在的两重张力，一是“出位之思”的张力：跨学科指向的是一种“多学科”的“破”与“立”。在确认存在学科边界的前提下不断跨越；在跨越之后，依然回到各自学科本位的角度复盘、总结、升级，通过对学科的扩容来拓展教育的疆域，以带来更多的选择空间。二是学科性与普遍性的张力：跨学科指向的是一种“超学科”的愿景，假设有一种超越或通约学科壁垒的素质或能力，通过培养这种素质或能力，使得有限性的教育之于广阔情境获得更高的适应性，建构起更理想的学生主体，永恒地引导学科与教育的发展与上升。而在基础教育阶段分科教学的背景与框架下，语文教师如何认识、适应、利用好“跨学科”的理念是亟需讨论的问题，因为其对于“跨学科”的处理关系到其能否在“本色当行”的基础之上，发挥语文作为“万科之母”的基础性与迁移性，进而促进学生核心素养的提升，为其终身发展奠定坚实的根基。

一、理论先导：“跨学科”的学理背景

首先，研究者们就“跨学科”在意图性、整合性和学科性[1]之间的“跨”度进行了近乎竭泽而渔的讨论。1972年OECD的报告中即划分了四种跨学科类型：多学科（multidisciplinary）、复合学科（pluridisciplinary）、跨学科（interdisciplinary）、超学科（transdisciplinary）[2]。同时，研究者们围绕着“跨学科”概念进行的辨析也基本遵循了其轨迹。诸如玛丽莲·斯坦的划分：1.学科内（intradisciplinary）。2.多学科（multidisciplinary）。3.跨学科（crossdisciplinary）。4.交叉学科（interdisciplinary）。5.超学科（transdisciplinary）[3]；结合克莱恩、热普科、奥格斯堡等学者的界定，同时借助亚历山大·詹森尼斯对这些术语差异的可视化（如图1）可见，跨学科的程度与学科间距的大小与存在与否有关，最典型的多学科学习即是主题式学习，保留学科边界中叠加、共享而相对缺少互动，学科的联系更多止步于有限和暂时的情境。而跨学科学习则有STEM。超学科学习则以活动或主题来重新融合学科的知识和观念，诸如国际文凭组织的IB课程体系。在这些令人眼花缭乱的区分中，作为概念框架的“跨学科”被赋予的意义和所承载的期待是最为丰富且朴素的，即它是为了考察单一学科无法解决的问题或对象，而产生的一种超越自身学科的视角，不论这种视角是被具象化为一个概念、一条思路或一套方法，还是被抽象为一种哲学，抑或是反身性的观念体系。

其次，“跨学科”的进路也是为回应学科与现实需要之间的落差。20世纪的进程中，学科分化并重组为新的专业是知识增长的主要形式[5]。21世纪以来，全球化、技术变革与知识经济的多重挑战与重压之下，旧有的知识与市场的需求产生了断裂；同时PISA引起的全球化竞争提高了各个国家对于教育改革、人才经济的重视与投入程度，各国从教育战略的角度都在呼吁培养国民的高阶能力，以参与全球知识经济的发展竞争和世界人才强国的建设进程；同时在人工智能的技术背景下与劳动力结构性的变革中，陈旧的知识需要与劳动力市场同步更新；毕竟，在聪明的技术面前，包括跨学科能力在内的创造力是唯一有效的应对策略[6]。美国布鲁金斯学会将这一背景下的基础教育领域的改革运动称作是“全球技能运动”，这场面向未来的运动以超越学科知识的广泛性技能为导向和聚焦，在对102个国家的调查中发现：1.大多数国家在公开文件中承认这种广泛性能力的重要意义。2.沟通、创造力、批判性思维和解决问题的能力是各国最常见的21世纪技能[7]。可见，在激烈的国际竞争、技术变革与时代更迭中，各国达成的共识是，人的自信自主很大程度上建立于某些名称不一但意图类似的高阶技能（诸如中国的“核心素养”）所铸造的核心竞争力之上。这些高阶技能一方面生长自“跨领域”的土壤，既包含认知和非认知的知识、技能和价值观，超越了常规的读写算术能力或传统的学科界限（从3R到4C）；另一方面也是来自于“跨时空”的功能性期待，即帮助人解决不同情境中的不同问题，完成不同类型的目标。

但单一领域、单一情境、单一学科中无法解决、不好解决的问题，通过“跨学科”来解决是否具有可行性，也是一种涉及学科观念差异、学科关系与资源平衡的挑战。“跨学科”位于两股对冲力量的交叉处，既有学科内部生发的“出位之思”，也有社会外部在变革中对人才资源提出的发展要求。从“跨学科”之于“学科”的意义来看，学科的界限扮演了双重角色，既有解放的作用，让有潜力的研究者和实践者们抵达这一学科的知识前沿；又有抑制的作用，无可避免地让对学科的关注重心有所缩限。而对于一门学科而言，学科的建构与发展有着双重的限制，既需要稳定的边界和有序的精英来捍卫其地位；又需要开放包容一系列异识来激发连续不断的创新与成功[8]。

学科的边界更多是由方法、理论及概念框架构成[9]，而这些方法和分析工具既是差异之地，也是联结之所。而跨越也是将界线包括在内的一种行为。两者相互依存，界线如果无法跨越，那么它就不存在了，同样，跨越如果所向披靡，它也毫无意义。界线与跨越就这样并非完全的对立，也非完全的隔离，它们的关系是螺旋式的关系：跨越穿过了界线，但总是又陷入了另一道界线之中；同样，界线封锁了跨越，但又一次次被跨越所穿透，跨越不是寻找对手，也不是用暴力来战胜界线，跨越不是否定，它只是测量某种界线能远及何处。虽然我们暂时无法离开学科所构筑的知识体系，但可以在跨学科中获得对毗邻或差异学科的感知，在不同的网络中工作，从不同的语境中借鉴、运用不同的方法，在进一步的欢喜中开拓认知世界的进路。

在现有分科教学体系的背景下，各个学科属性的差异决定了其与高阶能力、核心素养之间关联强度的不同，所涵盖的广度和钻研的深度也有差异。就像亚里士多德所说的“整体必定大于部分之和”，核心素养吁求下“跨学科”而不失各学科自身的素养是一个极大的难题。因此，跨学科是基于各个学科的本质性理解，学科知识的学习依然以显在的形态在场。而“跨学科”一方面，可以作为一种课程组织方式、一种组织学科内容的形式或技术，将分立的学科紧密地联合起来。另一方面，可以更进一步作为一种课程哲学，既是一种建构主义的认识论，又蕴含着综合、进步、发展的实践观。通过学生中心和生活本位的关切，在顺应学生认知和身心发展规律的前提下，降低学科的壁垒，将知识、社会适应及课程内容统合。中国本轮课改核心素养导向下的“跨学科”不仅要求建立学科知识之间的彼此联系，还要求建立学科知识和生活情境的关联，着眼于培养学生的跨学科意识和运用多学科知识解决复杂问题的能力。“跨”本身不是目的，而是加深理解、解决问题的一种手段。

二、纵向变迁：《课标》中的“跨学科”

《课标》（2011年版）中的“跨学科”以语文素养为出发点和落脚点，旨在拓宽语文学习、运用领域。其在文件中一共出现了2次，一处在课程基本理念处，第四点“努力建设开放而有活力的语文课程”中，要求“拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代社会所需要的语文素养”[10]。另一处为“实施建议”中“教学具体建议”里涉及“综合性学习”的一部分，强调其设计应“开放、多元，提倡与其他课程相结合，开展跨领域学习。跨学科学习，也应以提高学生语文素养为目的”[11]。可见，《课标》（2011年版）中的“跨学科”较为松散地拢归于语文素养的星团中，一方面，“跨学科”的定位稍显微观，是语文学习运用之“跨领域”的一部分。另一方面，“跨学科”的讨论基于“语文”学科本位，位于其开放、活力以及综合性学习的延长线上。

《义务教育课程方案》（2022年版）规定各门课程都应设置不少于10%课时的跨学科主题学习。而《义务教育语文课程标准》（2022年版）共提及“跨学科”21处，在广度与深度上都有所挖掘推进。其一，“跨学科”的宏观界定位于两个层面：1.两个拓展型任务群（整本书、跨学科）之一。2.三类语言运用情境（日常生活、文学文化、跨学科学习）之一[12]。而这也是本轮《课标》修订的“联结”亮点所在。

其二，“跨学科”的大篇幅论述集中在“跨学科学习任务群”，1.明确了“跨”的优势在于“整体育人”，联结的是“课堂内外、学校内外”，围绕的是“学科学习、社会生活中有意义的话题”，综合运用的是“多学科知識”，在问题驱动的活动过程中导向语言文字运用能力的提高。2.强调了“跨学科”并非漫无目的，而是具有计划性、目标性、过程性；为不同学段设计了连续性的学习内容及活动，分别为：主题活动、日常活动、科学活动、文化活动、校园活动、社会活动；包括观察、记录、参观、体验（前三学段）；设计、参与、调研、展示（第四学段）的环节。3.突出了“跨学科”的评价维度，以表现与成果为依据，关注运用“多学科知识”思考、解决问题的“态度和能力”，引导学生自我反思，落脚到语文跨学科学习质量的评估[13]。

其三，“跨学科”在学业质量描述中也占据了一定的表征和指标，表现为超越学段划分、课堂界限，而一以贯之的主观能动性与有益的学习方法，第一、二学段的学生应“在跨学科学习和探究活动中”有好奇心和求知欲，喜欢“观察、提问、交流”，能呈现学习成果[14]。第三、四学段则对跨学科学习进行了更加高阶和细致的描述，获取、整合信息，记录、搜集材料，探究、解释、解决问题。需要注意的是，区别于《课标》（2022年版）中另外十余处“跨学科学习”，此处出现了唯一一处的“跨学科知识”[15]的提法，要求“借助”“利用”“运用”的是“跨学科知识和相关材料”“其他学科知识”或“相关知识”[16]，但最终的评判标准依然是着眼于“条理清楚、语言明白、书写规范整洁”的“成果”或“活动”。

其四，在“评价与考试命题”方面，“过程性评价建议”中将“学科融合”与“校内外结合”作为亟待拓宽的评价视野，“跨学科主题活动”与“社会实践”“志愿服务”一起被纳入评价范畴[17]，共同构筑起了真实情境中情感态度与语言能力的一个维度。同时，“考试命题”中进一步厘清了“真实情境”的角度分为“日常生活、文学体验、跨学科学习”，跨学科学习情境侧重强调的是“综合运用多门课程知识和思想方法解决实际问题”[18]。

其五，从师生两方分别来看“跨学科”，对于教师而言是整合课程资源的意识与能力[19]，其专业素养中不应忽略语文以外的其他学科及其与语文学科的相关性；对于学生而言，“跨学科”则更多体现为一种融贯语文与其他学科、学习与生活的“经验”[20]。

可见，相对于《课标》（2011年版），“跨学科”开始逐渐走入语文学科的内部，通过情境、过程性评价等载体嵌入学科的构成与肌理之中。但立足语文学科本位的《课标》（2022年版）谈论“跨学科”仍然更多是将其作为一种学习方式或情境，而暂未或无意提炼出所谓“跨学科”的语文知识。毕竟，如果在本位学科的立场上细究何为“跨学科知识”，则必然需要偏离本学科知识，让其他科目的知识与方法介入，以偏离与越轨来达成“跨”这个动作所应有的材料积累和视角转换。因而更需要讨论的是如何使得更好地在语文的教与学中进行“跨学科学习”。同时，还需要考虑的是，跨学科的一大背景在于“立德树人”，即以贯彻始终的思想性要求注入学科的知识脉络和组织形式之中，作为新的学科实践着力点让素养落地生根。

三、横向比较：IB课程中的“跨学科”

此处引入IB中文母语课程体系（International Baccalaureate，国际文凭课程，简称 IB）作为语文的对照组之合理性在于，一方面，IB中文母语课程体系与语文课程具有相当一部分共同的探讨空间和问题域：IB母语课程面向中文母语背景的学生，教师以全中文授课，《国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》[21]等一系列条例出台后，国际化学校的教学材料为国家部委统一编写的语文教材。另一方面，IB作为国际教育第一梯队领头的课程体系，其整合性的国际化理念、多元化的课程开放、实施与评价都得到了国际教育界的广泛认可，尤其IB课程致力于建构学科内和学科间知识整合、组织连贯的思想观点[22]，在跨学科方面出发得更早、探索得更远、积累的经验更多。

其一，IB因学段而异地对“跨学科”进行了差异化处理，倡导低年龄段进行超学科学习，初中与高中年龄段学生则以跨科学与多学科学习为主。PYP（小学）阶段的学生学习并运用学科中所掌握的知识、概念和技能作为工具和资源，以问题为中心的探究单元来探索6个具有全球意义的主题。MYP（中学）阶段的学生通过多个学科的学习，从两个或以上已经建立的专业领域构建新的跨学科理解。在DP（大学预科）阶段，学生主要通过分学科课程学习来探究新的问题，并建立学科之间的理解。一方面，依据身心发展规律和学生成长需要，

低龄段教育不仅包括基础性的语言知识和应用技能，还承担着为学生打下学习习惯基础的重要任务。并且，低龄段学习任务、课时安排、以及应试压力相对于高学段更为宽松，天然具有综合性的特点以及立德树人、紧密联系生活的要求，因此低龄学段教师有条件打破书本、学科和学校的界限，在“跨学科”上步子迈得更大一些。而进入更高年级后，教师开始在学术和语言技能培养上收紧要求，但这些知识技能依然可以按照跨学科的方式加以应用。

其二，IB课程体系受固定教材的限制相对较小，且终结性评价很大程度上取决于最终呈现的学习成果。IB的课程理念决定了各学科教师皆为语言教师，而语言教师也要能和其他学科课程“协同合作”“逆向设计”“发展教案”，将语言作为媒介融入各科教学，将语言习得整合进入各项活动中。同时，IB项目的结果性评价为通过PYP的成果展、MYP的个人设计、DP的论文来展示。PYP阶段的成果展和MYP阶段的个人设计所呈现出来的更多是综合所有学科和探究主题的成果，而DP阶段的专题论文则更多反映的是学生在掌握综合探究方法后对个体学科的理解和分析。这一系列经验的体验与记录可以为语文课程的过程性评价提供启发。比如“建造”单元中，学生需要在学习日记中记录下来自己参观建筑博物馆以及区分建筑物种类的研究过程和心得，这不仅清晰地展示了学生的思考过程，发展了学生的复盘能力，而且为学生的语言组织和表达能力提供了直接的实践情境。

其三，IB的跨学科学习建立起的是概念为本的架构。概念是互补性交流的强大源泉[23]，上位概念作为固着点和先行组织者，促进新知识的高效吸纳[24]。而当知识在概念层面进行认知互动时，就产生了跨时空、跨情景和跨文化的迁移，从而获得批判性思维与问题解决的能力[25]。PYP的研究单元中，知识就主要以概念的形态互相勾连，依据概念的普适性和概括性分为重要概念和相关概念。2021年IBDP母语课程新大綱提出了7大概念：文化、创造力、交流、观点、转化，呈现和认同。这七大概念不断地缠绕在IBDP中文A的整个教育过程当中。在文件中，对概念的学习意味着“与多个学科领域相关”，有助于“对学习进行整合从而使课程更加连贯一致的、强有力的组织性思想观点”的形成。学生要“学习本学科的一些核心概念，从而能够灵活地，以批判的眼光阅读所有类型的文本”。

IB以整体学校课程结构保障了跨学科学习的最大贯彻力度，其好处在于学科知识的融会贯通，通过全面性、综合性的概念理解，知识不断穿梭于真实情境中，调动起学生广泛的探究能力。同时也能够强效地激发起学生的自主性和能动性，调动其元认知，实现自反性的过程评价和自我管理。其缺点在于，重新洗牌的学科知识能否达到学科教学的效率和效果是有待商榷的，尤其是基础性和技能性的能力训练时间受到诸如小组讨论、汇报等探究性活动的挤压。在语文学科中，尤其表现在低学段学生在写字、阅读等方面跟不上。同时，国际学校以高昂的师资投入保证了差异化教学，但一般学校的语文课堂上难以保证让人数众多、水平不一的学生的有效探究。

四、实践前景：语文学科的跨学科

目前学界可以达成的共识是，要避免庸俗化与浅表化，跨学科应持守学科立场[26]。那么学科立场如何体现呢？大部分学者将其放在支撑项目式、探究型等活动中来讨论，认为跨学科应“以本学科课程内容为主干，运用并整合其他学科的知识与方法，开展综合学习”，力图超越“用学科的方式做学科的事”，而“致力于用跨学科的方式解决真实问题或现实任务”[27]。而如何让学科学习不隐没于跨学科课题当中，如何加以明确地评估和讲授，其质量取决于对学科本质性理解的质量。而这语文学科跨学科的质量既离不开从现有的物质教材和非实体经验中生发出的理解，也需要对来自于外部的形态各异的课程进行筛选，慢慢引发基于两套逻辑和体系的相互借鉴和融合。

此处以IB官网所展示的TOK探究单元“建造”案例[28]为例。“建造”单元的中心主题是：世界如何运转，中心思想：建筑材料的质地影响建筑物和结构的设计。超学科概念：形式、联系、因果关系。围绕语言艺术的核心知识在于：阅读剧本与相关材料；发展相关词汇；撰写日记。而在实践与评价部分，如果将知识与能力建构按照学科还原，可以看到“语言发展”的教学有4个步骤：1.根据主题引入新词汇：名词（材料、工具）；形容词（描述性质、材料）；动词（工具作用）；相关科学术语（变量、假设）。2.以小组为单位读《三只小猪》《三只山羊》，强调流畅度和表达。3.构建一个班级词汇银行来积累、拼写词汇。4.将词汇按照建筑物和材料的目录分类。5.在日记中描述撰写相关定义（结构、工具、桥等）。其他学科的学习实践还包括：数学（实地考察数学博物馆，进行二维、三维形状实验），物理（参观建筑博物馆，理解外力对建筑物的影响），体育（体育教师引导学生进行身体的折叠、转动、滚动挑战，探索什么样的身体组合结构是最稳固的）。还有难以区分学科的系列实验，如“三只小猪”实验，学生根据《三只小猪》的故事情节还原实验，用稻草、棍子和积木制作建筑物，并用吹风机和重物来检测建筑物的结实度。在六周的学习中，教师不仅和学生进行了一系列建造的任务，而且一起俯瞰了科学和文化的纵深，体会到了建筑中科学与美的凝结。围绕“形式、联系、因果关系”这三大概念形成的探究线索，使得知识技能的传递和运用更加立体而不显扁平，有机地把各个学科知识融会在一起，而不是流于“拼盘游戏”。

而这一主题在语文学科各学段中也并不少见，比如《中国石拱桥》就有近百篇教学设计，而其中存在的一系列问题，诸如“把说明文阅读教学当作写作教学，分析说明文写作知识，而不是教学生获取文本信息的技能”“把说明文当成文学作品（散文）进行阅读教学，鉴赏说明文的语言特色”[29]，既是因为没有建立起文体意识，也有部分源于对其中所含有相当比例科学知识的忽略，企图以单一学科的逻辑（文学色彩）来统摄异质的跨学科因素和功能，比如将课时倾注在鉴赏“卧虹”“飞虹”“长虹卧波”上。而很多优秀的语文教师则以一系列跨学科任务来促进学生对文本外壳以外的信息理解。诸如青岛二中的郝敬宏老师让学生用两片冬瓜和一把小刀来搭建拱桥模型[30]，通过三个主要问题（“两个拱圈与单个拱圈的差别是什么”“两个拱圈如何搭建更加牢固”“在河面上如何搭建这么大的拱圈”）为引导和驱动，学生亲手切萝卜搭建拱圈的过程中切身感受到了“联拱”和“单拱”的差异，在动手搭桥、实验模拟、推导总结中，融贯了科学理论的阅读和实践，深刻地感受到了中国古代造桥技艺中所蕴含的科技与文明的力量。比较可见，两个例子都基于跨学科的复杂性和高度情境化特点，发挥了其整合性的优势，将语文知识和相关学科知识润物细无声地自然呈现，以手脑并用的活动活跃了整体的课堂，调动了学生的能动性和积极性。

同时，需要注意的是：首先，语文需要考虑跨学科的合宜性和适配度。邻近学科诸如历史、政治的跨学科学习是一张安全牌，因为学界已经开发出众多数据库等研究成果作为学习工具，比如四川大学王兆鹏老师领衔的“唐宋文学编年地圖”、哈佛大学与北京大学合建的“中国历代人物传记数据库”，以及“中国历代人物图像数据库”“国学大师”系列网站等。而取径殊异的学科既有自说自话的危险，也有可能碰撞出更新鲜的火花。比如品评王维“大漠孤烟直，长河落日圆”，将诗歌描述意象理解为几何图形中直线与圆的关系；或将现象解释为光的传播与空气的对流；或者将狼烟归入燃烧现象、化学反应；或辨认出沙漠地貌和干燥无风天气[31]。这种跨学科学习虽然极富创见，但也稍显生硬，更多是用已有的知识去硬凑跨学科的效果，而非从完整的情境和问题中提炼出有效教育要素。文学类文本注重阅读和积累，而一些非文学性的语篇更适宜在“逆向设计”中发挥跨学科优势。

其次，语文跨学科应该兼顾所涉及其他学科事理的可靠性，如果所跨学科的依据是虚构的，那么学习只能是空中楼阁。比如被删除的课文《河中石兽》的教学中存在着大量疑点，更难以回避其“逆水上移”的科学性问题。核心素养及跨学科的逻辑是一种建构主义的逻辑，在探究中达到不同阶段、不同学科知识的结合和内化，而从语文学科出发的跨学科学习理应为“做中学”构筑强有力的知识锚点与保护屏障。虽然分科教学很难从目标到核心知识体系到评价实现跨学科的一体化，但即使是一个语文学科外知识点的设计也与整体的建构具有实质性的联系，并且可以通过《课标》（2022年版）提及的过程性评价有所呈现，比如可以让学生课后画出《苏州园林》的结构图，来观察学生是否理解了其中的布局要素、层次划分以及近景远景等艺术原理的呈现，进而以知识点的可靠来带动学生准确理解其设计理念并创构富有美学精神的中华传统意象。虽然文学具有一定虚构性，但在跨学科学习中也应遵循其他学科基本的逻辑规律，比如导读科幻小说《海底两万里》时，需要提醒学生注意，其中对于潜艇出现和使用的叙述并不完全是出于作者的幻想，还是基于古代下水作战的实验以及17世纪20年代水下航行器发明的现实推演，即使是科学幻想也往往建立在对已有理论的进一步假设发展上。

再次，语文跨学科应注意发挥“专博互鉴”的反思能力。阿伦特曾敏锐地指出，“教育的危机”还源自于“怎么教比教什么更重要”，教师不再精通于其专业学科，而仅仅是运用教学技术的专家，以灌输技术代替教授知识，doing替代了learning[32]。人们把专业只是当作一种现成的不越界的便利工具，“缝合我的伤口，但不要对我的饮食说教”[33]。但当人们开始相信“懂一点点就等于专业知识”，危险就开始冒头了[34]。民众认为自己已经掌握足够的信息量，专家也已放弃与公众互动的职责更愿意退守到自己的小圈子中。而跨学科教育的意义正是在这个反智盛行与知识爆炸的时代，尽可能地还原学科知识的原生背景和语境，让人建立一种“元认知”，能够认识到自己存在“确认偏误”，尽量弥合个人在知识与阅历上的知识和能力差距，降低对自己不熟悉领域的专业素养的抗拒。比如将《大自然的语言》《湖口瀑布》等篇目对照地理学科中涉及“气候”“瀑布”等知识点的课本叙述，可以看到古人甚至是人类如何在技术不发达的时代，通过一代代的恒心与坚持，从自然与生活中提炼、探索出自然的规律，以及科学家为迅速普及而对语言和表述的锤炼，体会到一花一木总关情的天人合一。而在跨学科的语文课堂中，学生既以专家为镜检验了自身的知识结构和理解，又体会到物候与人类生活的普遍联系，进而获得反思自身观念与表达的契机。

从多元智能发展的角度而言，学生的个性特长各有擅长，因此语文的跨学科学习能够最大程度地兼夯实本知识技能培养与博雅通识的底线，发掘学生的内在潜力，为学生成为多方面的专业人才奠定基础。正如叶圣陶说“国文是各种学科中的一个学科，各种学科又像轮辐一样辏合于一个教育的轴心”。[35]语文课程的主要任务在于让学生掌握语言文字这种工具，培养他们的接受能力和表达能力。同时，现状如刘云杉等学者所指出的，国内课程改革的“后发优势”能够吸收教育史、课程史的优秀经验，将新课改变成各个流派的试验场。但在教育理论的百花齐放不应停留在虚妄的话术或频繁的捣鼓，而应在既有的成果和基本盘面上更进一步。跨学科不应傲慢地凌驾于学科之上，反而应显示出探索的谨慎和谦卑。

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[基金资助：华东师范大学教育学部第八届科研基金项目“语文‘跨学科的思考路径与实践空间——基于国际文凭IBDP中文A课程经验本土化的视角”（项目编号：ECNUFOE2023KY114）阶段性成果。]