吴竺轩

摘要：“文本细读”虽然诞生于文学批评领域，却是一种与“新课标”极为契合的文本解读方法。它不仅有助于语言建构与运用，能提升思维的品质，还可培养学生的审美能力。除了理论价值极为丰富外，它的实践性也很强。前人已有的研究，则便于广大一线教师设计合理而新颖的教学方案。从长远来看，对于教师素养的培养和学生能力的促进，“文本细读”都有不可取代的意义。

关键词：文本细读 新课标 价值剖析 策略探讨

新课改实施以来，到处掀起了如火如荼的教学改革，众多教师也都在努力适应中。他们积极学习新的教学理念和方法，并在教学实践中探索着更多科学有效且符合学生身心发展规律的新型教学策略。由于偏重对于课堂模式的创新，以及新型素材的收集，却往往忽视了最重要的一块——文本的解读。中学语文教材所编选的课文，大多为文学经典，业已有表面上较为统一的解读，但若这般浅尝辄止，就无法领会经典恒久的魅力，要想做到真正的分析，必须有深入的挖掘。所以，寻得一种系统而科学，深入而自主的文本解读方法，就成为了当务之急。

诞生于“新批评派”的文学批评方法——“文本细读”，为当下的语文阅读教学指明了一条路径。其最初是从语义的要素走进文本，对文本的语言、语义、修辞技巧和结构等多方面进行仔细揣摩与推敲，以揭示文本的内在意义。它在进入中国后，随着本土化的加深，以孙绍振、王崧舟为代表的学者，开始致力于将其运用于文学教学中，尤其是中学语文阅读教学中。具体来说，在高中语文阅读教学的语境下，“文本细读”是指在教师的指导下，结合一定的学习目标，充分发挥学生的主体性，主要以自主探究和小组合作等方式展开的文本阅读实践。依据文本特性的不同，它可以从两个方面展开。从文本的微观部分而论，即由关键字词句分析入手，尤其是通过挖掘文字之间连接的空白处，对文本进行细致而深刻的语义分析；就文本的宏观部分而言，是在梳理文本内在逻辑的基础上，领悟作者独特的表达技巧，并置身于具体情境，从不同角度体会思考蕴含的各种情感意味。两方面相辅相成，最终目的在于得到隐藏在文本中最精确、透彻的解读，从而获取某种积极的文化精神。

然而，令人遗憾的是，“文本细读”虽然在21世纪初期就已经进入到中学教师的视野中，但一则它缺乏有力的政策支持和有效的实践推广，所以并不为广大一线教师所熟知和接纳；二则当下所谓的“文本细读”教学，多用于逐字逐句理解课文的意思，落实知识点，为学生迎接各种考试作准备，这完全背离了“文本细读”作为一种教学方法的初衷，也与传统的文本解读方法并无实质差别。有鉴于此，深入剖析“文本细读”的价值，进而具体探讨相应的教学策略是势在必行的。希望能得到更多一线教师的关注，让“文本细读”之法在高中语文课堂上焕发出全新的活力。

一、“文本细读”的价值剖析

2020年修订的2017年版《普通高中语文课程标准》（后文简称“新课标”）在学习目标中，针对不同类型的文本，都提出了相应的“精读”要求。所谓“精读”，实质就是“细读”。美学家叶朗在教育青年多读经典、细读经典时就曾指出：“精读，换一种说法，就是细读，……也就是放慢速度，反复咀嚼，读懂，读通，读透。”[1]同时在质量描述方面，“新课标”又阐明了在理解语言时，“能清晰地解释文本中事实、材料与观点、推断之间的关系，分析其推论的合理性，或揭示其可能存在的矛盾、模糊或故意混淆之处”；在鉴赏活动中，“能从不同角度、不同层面鉴赏文学作品，能具体清晰地阐释自己对作品的情感、形象、主题和思想内涵、表现形式及作品风格的理解；能对同一作品的不同阐释发表自己的观点，且内容具体，依据充分”[2]。要达到这些要求，就需要在平时的课堂中，更加注重培养学生自主阅读的能力。对此，“文本细读”无疑提供了一种可靠的路径，即抓住文本的关键字词，以空白或矛盾为切入点，走向文本的深处，从而实现对文本意义准确而透辟的解读，进而提高阅读教学的有效性。

除了上述笼统的描述外，作为“新课标”重点强调的学科核心素养，也同“文本細读”之法关系匪浅。除了“文化传承与理解”更多有赖于课本选文来实现外，另外三者都能直接受益于此。其一，“语言建构与运用”，关键有二。

一为“建构”，即通过文本的学习，对语言进行积累、梳理和整合，逐步掌握相关的特点与运用规律。而实践“文本细读”的起点，便是对关键字句进行分析。在此过程中，寻觅相关字句，可视为一种语言的积累、梳理和整合；对其进行细致而深刻的语义分析，则有助于掌握语言的特点与规律，进而得到更具普适性的结论。

二为“运用”，是在具体语境中正确有效地进行自我表达。结合“文本细读”来看，即在实际教学中，为学生创设口头以及书面表达的情境，让他们能及时将所学转化为所得，并且呈现出来。在用“文本细读”之法解读《荷塘月色》时，笔者曾做过相关尝试。为了促进学生对整篇文章的深度理解，以课后作业的形式提出了一个探讨型的问题：行文至“热闹是它们的，我什么也没有”结束也不错，戛然而止，回味悠长，但是作者后面却又引出了旧事与旧典，从写景的角度来说，他这种做法是好还是不好？请简要说明理由。

这个问题立足于课文的宏观结构，涉及文本内在的逻辑和作者的情感表达，并没有标准答案，对于学生所能提供的解读，也没有任何预设。但他们后来提交的作业，却带来了无限的惊喜，除了各种脑洞大开的奇思妙想之外，更重要的是那种乐于表达的欲望，使呈现出来的文字远远超过了平均水平，兹举一例以见之：

前面的旧事旧典有意义，如果单纯写作者外出的所见、所闻、所感，写景便固执于当时作者的感受，于读者而言，最多只是随着作者在荷园赏玩。但作者加入旧事旧典，就使文思不再受时间局限，而能够借助思维的跳跃，不断转换场景，甚至诱发读者对于“荷花”“采莲”等场景的个人记忆，并与作者在前文中写到的场景交融互补，使原生的写景更真实、更丰富。另外，如果作者以“我什么也没有”为结，并不会达到弦歌不断的艺术效果。看文章结尾，能让人回味无穷的句子，依靠的是巨大的信息量，以及与大量读者已有信息的沟通。而如果作者以“我什么也没有”为结，显示出文章的空虚感，会使读者感受不佳。其三，作者引起旧事实际是以热闹体现出作者实际世界的幽静，强烈对比之下，使一种“怀旧”的情感产生，为原本空寂的环境衬上一层更复杂的感情，使原本的景物描写更具生命力。

在这份解读中，该生的体悟是极其深刻的。他从文章脉络、结尾效果以及情感构成三个方面分析了朱自清如此撰构全文的缘由，既体现出他对本文理解的透彻与深入，同时又催生了他的表达欲望。在此番具体的情境下，该生极为准确、生动、有逻辑地表达出了自己的认识。由此观之，“文本细读”对于“语言建构与运用”的助益，不可低估。

其二，“思维发展与提升”，即发展直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维，提升深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质。在传统的高中语文教学中，这一目标主要由写作部分来承担，尤其是“新高考”背景下，作文命题对于思辨性思维的强调，更需要学生加大写作方面的思维训练。但阅读教学对于思维的促进和提升作用，也不应忽视。高中阶段的学生，由于自身智力和个性的发展，他们不再满足于平面化的知识传授，对于教学的广度和深度都有了更高的要求，而“文本细读”恰恰能引导学生进一步去追求。他们在教师的指导和帮助下，进行思维训练，从而使得思维呈现出螺旋式上升的状态。具体而言，“文本细读”要求读者解剖作品的各个部分，再综合而论；要求从细致地了解语言文字入手，琢磨其中的意味，体会作品的滋味，接近作者的旨趣；要求驰骋想象，领会隐含在作品字里行间的言外之意，弦外之音，这些都是极富挑战性和创造性的思维活动，有助于学生提高思维的深刻性、独立性和批判性。

在解读《林教头风雪山神庙》一文时，笔者花费了大量的力气，引导学生用“文本细读”的方法，去探讨林冲与陆谦在山神庙相遇的必然性。其间作者以风雪的环境、买酒的情节等作了诸多铺垫，而在讲到“火烧草料场”这个核心情节时，便有学生提出：既然作者的构思如此巧妙，那么差拨放火时为何没发现草厅倒了？如果发现草厅倒了就会知道林冲不在草场，便会更警觉。这里算不算作者的败笔呢？当时临近下课，便将此问还给学生，让他们以作业的方式呈现。因为之前对文本的解读已经较为深入，加上这个问题是他们自主发现的，所以提交上来的分析更为精彩，甚至有学生画了精美的配图用以说明情节的合理性。该生结合全文，从地理位置、自然环境、细节描写和人物心理等各个方面进行了细致的分析，当时风雪很大，能见度极低，根据风向，差拨先从北面放火，而草堆多分布在外围，与草厅相隔甚远，所以他几乎不可能发现林冲是不在草料场的；加之即便他发现了林冲并不在此处，出于害怕责骂的心理，也会刻意隐瞒，从而论证了情节的合理性。由此可见，不论从作业呈现的形式，还是思维发散的角度而言，都说明了“文本细读”只要运用得当，完全可以实现思维的发展与提升这一目标。

其三，“审美鉴赏与创造”。一在于形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣，二在于逐步掌握表现美以及创造美的方法。“文本细读”在此方面所发挥的作用或许不及前两者直接，却是我们采用此法的最高目标所在。秦朝晖在谈及大学语文经典文本细读三层次教学模式时，将第三个层次概括为“走向文本深层与文化诗学”，此言深妙。我们应当从文本的语言切入，揭示文本的诗情画意，挖掘出某种积极的文化精神，用以回应现实文化的挑战或弥补现实文化精神的缺失或纠正现实文化的失范[3]。而孙绍振在介绍用“矛盾法”进行文本细读时，又提出在将个人的体验与作者的情感融贯的过程中，“我们能够辨识出作者和人物的个性和深层的、潜在的情感，我们所说的语言的人文性，大体说来，就是人的精神的载体，不是一般的、抽象的人，而是个别的、特殊的人，以超越常规的语义表现自己丰富的精神”[4]。与作者的情感和精神同频共振，何尝不是审美的鉴赏与创造呢？“文本细读”引导学生在理解文本的基础上，培养他们善于发现美、感受美和鉴赏美的能力。作者情感的还原与学生情感的植入，以及师生与文本的情感交融，其目的都是引领学生深入文本，体悟文本所传达的真正价值。最终的落脚点，必然是学生所获得的审美感受和生命体验。

综上所述，“文本细读”是非常适用于“新课标”要求下的文本解读方法，它既满足于对课文进行全面而深刻的剖析，同时又有助于三大核心素养的建构。从对关键字句的分析入手，提高了“语言建构与运用”的能力；而在深入文本的过程中，又無不需要思维的主导，从而有利于“思维发展与提升”；最终的目的，体悟作者的情感与精神，更促进了“审美鉴赏与创造”。正如陈思和所言：“文本细读是一种能力，它可以帮助你阅读文学名著，帮助你透过文字或文学意象，达到作者所隐蔽的精髓之地。”[5]

二、“文本细读”的策略探讨

前之所论，旨在分析“文本细读”的理论价值，希望更多的一线教师能够打破偏见，认识到此法与“新课标”的高度契合。然而不管理论吹嘘得如何天花乱坠，如果不能转化为实践，那么都不过是纸上谈兵之论，最终见笑于大方之家。“文本细读”虽源于国外的文学批评领域，但自它诞生起，就已然进入了中国知识分子的视野，加之其本土化的深入，又有孙绍振、王崧舟等著名学者撰有论著进行指导，不仅论证了它在课程语境下的生命力，也为其在高中语文阅读教学中的运用铺平了道路。站在前人的肩膀之上，就“文本细读”在高中语文阅读教学中的具体实施策略，则可从短期和长期两个方面而论。

短期策略，换言之就是具体的教学方案，其设立必须遵从“以文定教的教学原则”。任何文本的分析都要建立在明确文体的基础上，依据文本的文体进行类型化处理，是“文本细读”的前提。故而在实际教学中，应该先对课文中的经典文本进行分类，再拟定对应的教学方案。按最通行的分类方法，可分为古文、古诗词、现代诗歌、现代散文和小说五大类。从教学模式来说，秦朝晖提出的三个层次是最具普适性的，一是寻找文本的关键词句，二是寻找文本中的症候、断裂、空白点，三是走向文本深层与文化诗学[6]。但在运用于不同文类中时，应根据各自的文体特色，有所取舍，有所偏重。譬如诗歌类文本应该在语义分析上下功夫，而文章类文本都要对结构布局给予足够重视，其中的小说类文本还应花费大量力气在人物形象的解读上。

从细读原则而论，周杰在硕士论文中提到的“整体性原则”“引导性原则”与“审美性原则”[7]，都非常具有借鉴意义。“整体性原则”强调了应以文章的整体为基础，避免阅读的碎片化，这能有效防止因为沉溺于分析语义而忽视整体的弊病；“引导性原则”旨在尊重学生的主体性，避免教师用自己的分析代替学生的阅读实践；“审美性原则”关注于学生审美能力的提升，体悟文本中所传达的真正价值。可以说，这三重原则都是在细读文本时容易走入的误区，在设计教学方案的时候应遵守于此，引以为戒。

从细读方法而言，孙绍振所提出的“还原法”最具有实践性，也最利于深入文本内部。“还原法”是要从文学语言中“还原”出它本来的、原生的、字典里的、规范的意义，然后把它与上下文中的语义进行比较，找出其间的矛盾，从而进入分析的层次。也就是说，“还原法”实现的关键在于寻找文本中存在的矛盾，即那些“文章省略了的，回避了的地方”[8]，这与陈思和提出的“寻找缝隙”[9]，其实是同一个道理。运用此法进行细读，不仅有助于我们深入文本内部，同时也能为学生揭示出一个他们预期之外的文本世界，从而最大限度地激发了他们解读文本的兴趣和热情，以期使学生逐步养成细读文本的习惯。

长期策略，牵涉甚广，主要可从教师职业素养的培养和学生阅读习惯的养成两个方面而论。“文本细读”本身对教师的个人素养提出了很高的要求，需要有深厚的文学修养和扎实的分析功底，这些都非一日之功。教师在日常教学中，应当努力充实知识储备，完善知识结构，不断修炼自己的文学修养和专业人格。华东师范大学方智范教授曾建议广大语文老师，“应该选读一些重要的美学和文艺学论著，注意提高自己的理论素养。教师自身积淀厚了，识理多了，视野宽了，立足点高了，既能宏观把握，又能微观深入，语文阅读教学才能进入游刃有余的境界”[10]。教师唯有从教参、教案的依赖中独立出来，才能在细读的过程中收获独特的发现与体验，找到新颖的突破口，从而带领学生诠释出字字句句的精妙之处来，最终让学生由衷信服，并自发模仿钻研。

高中阶段的学生，在知识上较初中学生更为丰富而系统，在生活体验和人生感悟上也有了更多的积淀，在批判思维、辩证思维等方面都有了长足的发展，个性心理也趋于稳定，能较长时间，客观全面地关注和钻研某一问题，能较系统、深入地掌握高难度的知识，具备了在教师帮助下逐渐独立地使用“文本细读”解读文本的基本素养和发展潜能。所以只要做好示范，善加引导，让学生在细读文本的过程中，通过自己的想象填充空白，通过自己的思考建构意义，他们定能乐其所学，并自觉将此法运用到各类文本解读的情境中。长此以往，不论是阅读能力，还是思维能力，都会有质的提升。

“新课标”对语文课程给出的最重要的定义，便是工具性与人文性的统一。不论是“积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律”“培养运用祖国语言文字的能力”，还是“发展思辨能力，提升思维品质”，抑或是“培养高尚的审美情趣”，都能通过“文本细读”在经典文本的阅读中实现统一。它首先引导着学生关注经典文本最浅层的语言，继而让学生深入到文本深层“人文问题”的挖掘中，最终实现对学生灵魂的塑造，其价值之大，意义之深，不应被如此低估。同时，它又具有极强的可操作性，不论何种层次的读者，只要运用得当，都能从文本中获取自己的理解与共情。故而希望“文本细读”能早日在一线教学中推广开去，真真正正造福于语文教育。

参考文献：

[1]叶朗.多读经典，细读经典[N].中国教育报，2005-07-19.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准·修订本[S]，北京：人民教育出版社，2020：39.

[3][6]秦朝晖，孙莉.大学语文经典文本细读“三层次”教学模式探析[J].中国大学教学，2014（4）.

[4][8]孙绍振.名作细读：微观分析个案研究[M].上海：上海教育出版社，2009：185，97.

[5][9]陈思和.文本细读在当代的意义及其方法[J].河北学刊，2004（3）.

[7]周杰.高中抒情类散文阅读教学中的文本细读研究[D].济南：山东师范大学，2019：21-23.

[10]方智范.语文教师要成为文本作者的“知音”[J].人民教育，2004（11）.

（本文获第十七届全国语文教师四項全能竞赛一等奖）