孙铭珠　贾晨昱　尹志华

【編者按】  2022年是党和国家历史上十分重要的一年，党的二十大在这一年胜利召开。会议中提出：教育是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑，要全面贯彻党的教育方针，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，加快建设高质量教育体系；加强青少年体育工作，促进群众体育和竞技体育全面发展，加快建设体育强国。2023年1月12日，全国教育工作会议在北京召开。会议强调，要以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，紧紧围绕深入学习贯彻党的二十大精神这条主线，以教育强国建设为目标，以全面提高人才自主培养质量为重点，加快建设高质量教育体系，办好人民满意的教育，加快建立健全促进学生身心健康、全面发展的长效机制。在深入贯彻党的二十大精神、落实全国教育工作会议部署中，学校体育教育作为教育事业的重要组成部分，对整个教育与体育事业的发展有着独特的价值和作用，是推进教育强国、体育强国建设的基础。坚持走中国式现代化的学校体育高质量发展之路，加快推进学校体育领域重大理论和实践问题研究，坚持核心素养导向的基础教育课程改革已成为共识。《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》和《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》对体育与健康课程落实核心素养提出了明确要求：应避免孤立、静态地进行单个动作技术、单个知识点的教学，而落实这一精神的主要途径是开展指向“大”的结构化和完整化的教学实施。基于此，本刊特邀华东师范大学尹志华副教授进行“二十大专题/学校体育高质量发展”栏目组稿，围绕体育与健康核心素养的“大概念、大单元、大任务、大问题”主题组织致力于此方面研究的中青年优秀学校体育理论与实践工作者，分别以《体育与健康核心素养背景下的大概念要义阐释、提取路径与内容框架》《体育与健康核心素养引领下的大单元教学现实之需、价值定位与实践进路》《体育与健康核心素养导向下的大任务教学理论阐释与实施路径》和《体育与健康核心素养导向下的大问题教学内涵解析、价值澄明与策略选择》为题进行了深入探讨。对“大概念”“大单元”“大任务”“大问题”的概念、提出依据、构成（设计框架）等问题进行了深入阐释，构建了一条从宏观的核心素养理念到微观的体育教学实践的逻辑链。此系列文章对于更好地在体育与健康核心素养背景下推进体育与健康课程的教学实施具有重要的理论价值和实践意义。

摘    要   学科大概念作为核心素养导向的课程改革话语，在不同版本的国家课程方案和课程标准中被频繁提及，其要义是解决课程内容结构化的问题。学科大概念是相对于单一知识点而言的，涵盖超学科大概念、跨学科大概念和本学科大概念3个层级结构；体育与健康学科大概念具有认识论、方法论和价值论三重意义，体现出核心性、关联性、迁移性、整合性和引领性5个典型特征；体育与健康学科大概念的生成逻辑体现在学生、学科和社会3个层面，包括新时代培养体育与健康核心素养的现实需求、体育与健康方面的“惰性知识”的迁移困境需要解决、培养学生的专家思维的未来发展趋势；体育与健康学科大概念的提取路径包括“自上而下”和“自下而上”2种范式，可通过国家体育与健康课程标准、体育与健康学科的概念派生、体育与健康教材分析、生活中的体育价值、学生的体育学习难点等具体路径进行提取。在此基础上，阐述了从体育与健康核心素养到本学科大概念的逻辑进程，以及基于内容地图实现结构化大单元课程内容的案例。

关键词   学科大概念；体育与健康课程；核心素养；结构化；课程内容；课程标准

中图分类号：G 807.01           学科代码：040303           文献标志码：A

DOI：10.14036/j.cnki.cn11-4513.2023.01.003

Abstract   As the discourse of core literacy-oriented curriculum reform， the concept of subject big idea is frequently mentioned in different versions of National Curriculum Plans and Curriculum Standards， whose main purpose is to solve the problem of“curriculum content structuralization”. Comparing to a single knowledge point， the subject big idea includes three hierarchical structures of trans-subject big idea， inter-subject  big idea and ontology-subject big idea. The subject big idea of physical education and health has three meanings of epistemology， methodology and axiology， and embodies five typical characteristics of core， relevance， migration， integration and orientation. The generation logic of the subject big idea of physical education and health is embodied in the three aspects of students， subjects and society， including the practical needs of the cultivation of the core literacy of physical education and health in the new era， the long-term dilemma of “lazy knowledge” of physical education and health needs to be solved， and the future development trend of cultivating students “expert thinking”. There are two paradigms of “top-down” and “bottom-up” to extract the subject big idea of physical education and health， which can be extracted through the national curriculum standards of physical education and health，  the concept derivation of physical education and health， the analysis of physical education and health teaching materials，the value of physical education in daily life， and the difficulties of physical education learning for students. On this basis， the paper also presents the logical process from the core literacy of physical education and health to the big idea of the subject， as well as the cases of realizing the structured large unit curriculum content based on content maps.

Keywords   subject big idea; physical education and health curriculum; core literacy; structuralization; curriculum content; curriculum standards

近年来，随着核心素养导向基础教育课程改革的不断推进，大概念作为一种课程改革话语被频繁提及。这一话语的核心要义是要解决“课程内容结构化”的问题。对此，教育部在2018年1月印发的《普通高中课程方案（2017年版）》中明确提出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”［1］。这使得大概念作为一种制度性表达出现在文件中，为核心素养的落实提供了清晰的解决方案，引起了理论研究者和教学实践者的高度关注。而教育部在2022年4月印发的《义务教育课程方案（2022年版）》中明确提出：“基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式”［2］。李凯等认为，大概念的英文表述为“big idea”，国内有2种翻译方式，一种是“大概念”，另一种是“大观念”［3］。由此可知，虽然义务教育课程没有再明确提及学科大概念，但是其中提及的“重要观念”则是学科大概念的另外一种表达，本质上并无区别。相对而言，由于《普通高中课程方案（2017年版）》颁布较早，因而“大概念”比“重要观念”更加被人熟知。为了方便表述，本研究统一使用“大概念”的说法。就体育与健康课程而言，无论是《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》还是《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》，都需要遵照课程方案，以运动能力、健康行为和体育品德3个方面的核心素养为焦点，充分实现体育与健康学科大概念的价值和功能，在课程内容结构化的基础上，依托大单元、大任务、大问题的教学实施，最终将核心素养培养落实至教学实践之中。但是，目前有关大概念的研究主要聚焦于宏观的课程层面，在具体的学科课程层面较少涉及［4］。基于此，本研究对体育与健康学科大概念的内涵、生成逻辑、提取路径和内容框架进行论述，以期帮助体育教师更好地理解体育与健康核心素养背景下的大概念，从而为体育与健康课程的大单元教学设计、大任务教学设置和大问题教学实施提供上位引领。

1   体育与健康核心素养背景下的大概念内涵诠释

1.1  大概念的层级结构理解

大概念也称大观念，是能够用于解释和预测较大范围内自然界现象的概念［5］。大概念还可以被理解为一种强大的解释模型，对自然界中各种可预测的自然现象具有解释力。大概念如同一个“认知文件夹”，为人们提供了一个框架或结构，从而可以归档无限数量的信息。理解大概念，可以抓住以下5个要点：大概念为所有研究者提供了一个可聚焦的概念“凸透镜”；大概念作为理解的关键，通过对多个相关的事实、技能、经验的关联和组织扩大含义的广度；大概念指向学科课程中需要理解的核心概念；大概念需要揭示，因为其意义或价值对学习者来说是很不自明的，甚至容易产生误解；大概念有极大的迁移价值，隨着时间的推移能被应用于探究许多其他问题，例如跨学科课程（平行方面）和同一学科多年以后的课程（垂直方面）及学校以外的情境［6］。

核心素养背景下的大概念作为一种整合性的结构，是相对于传统课程中的单一知识点而言的。而大概念本身所指的“大”也具有相对性，可以分成不同层级结构，涵盖了超学科、跨学科和本学科3个层面。1）超学科层面的大概念是指基于哲学视角讨论的相关哲学理念。例如，学生在学校学习课程是为了增长见识、开阔视野、提高素养，进而过上幸福而美满的生活，从而在一生中实现高质量健康。这一表达中蕴含的至善理念实际上就是哲学层面超出特定学科的大概念，其包括体育与健康课程在内的各学科课程，可以帮助学生实现至善而幸福的目标。2）跨学科层面的大概念是指基于跨学科视角讨论的体育与健康学科和其他学科（例如：音乐、美术、舞蹈、戏剧、戏曲）共同涉及的概念。例如，审美思维就是一个典型的跨学科大概念，体育与健康学科所蕴含的人体美、动作美、视觉美等美学要素能够培养学生的审美思维，学生同样也可以通过音乐、美术、舞蹈、戏剧、戏曲等学科课程来提升审美思维，而体育与健康、音乐、美术、舞蹈、戏剧、戏曲之间的跨学科交互与融合甚至还能产生新的审美思维。3）本学科层面的大概念是指基于体育与健康学科的视角，对其中的核心议题、基本问题等进行提炼而形成的系统性表达。体育与健康本学科大概念可以分为宏观、中观、微观3个层面。例如：“学会完整的运动项目比赛”是宏观层面的体育与健康学科大概念；“运动中学会调控消极情绪”是中观层面的体育与健康学科大概念；“体育的产生和发展具有明显的地域文化特征”是微观层面的体育与健康学科大概念。从这个角度而言，体育与健康学科大概念的表达形式可以多种多样，可以是一个词汇、一个短语、一个句子或者一个问题。正如格兰特·威金斯等提出的，在教学实践中，大概念通常表现为一个概念词汇、理论、原理、假设、主题、具有持续争论性的观点、自相矛盾之说、一再出现的问题［7］。需要说明的是，本研究主要讨论本学科层面的大概念，即基于体育与健康核心素养的大概念。

综上所述，本研究认为体育与健康学科大概念是指基于体育与健康课程教学情境而抽象出来的具有整合性和相互关联性的系统体系或解释模型，其丰富的内涵有助于体育教育工作者以“全景式”的视角来理解、设计和实施体育课程与教学。体育与健康学科大概念不仅仅只有体育与健康学科的内容知识，还涉及到运动技能、体育情感、体育价值观等要素，是一个连续且有意义的整体。

1.2  体育与健康核心素养背景下的大概念三重意义

体育与健康学科大概念是一个兼具认识论、方法论和价值论三重意义并具有广泛迁移力的意义结构［8］。这种蕴含丰富的意义模式，凸显了大概念对于意义关联和问题解决的重要价值。

首先，在认识论层面，大概念是在事实和经验的基础上，对概念之间关系的抽象概括，是从事实、经验和概念中简明扼要地提取和总结出来的共同本质特征，因而通常是一门学科中处于更高层次的上位概念、居于中心位置的核心概念及蕴藏于更深层次的本质概念［9］181。以宏观的“运动认知是掌握运动能力的理解性前提”大概念为例，该大概念是基于体育与健康课程学习而涉及思维活动这一既定事实和已有经验，是对体育概念认识、运动知觉、运动记忆、运动思维等概念进行抽象性概括，进而形成更高层级的上位概念，并且这些概念具有共同的心理学本质特征，强调个体在体育学习中的思维启发和深度理解。

其次，在方法论层面，大概念如同一个“认知文件夹”，为人们认识事物和理解知识提供了一个认知框架或结构。借助这个认知框架或结构，人们不仅能将相关的事实、经验、事物、概念建立起内在联系，而且能够在一个连续的整体中去理解相关的事实、经验、事物和概念的意义［9］181-182。以“运动技战术运用思维的时机选择”为例，虽然不同运动项目的技战术差别很大，但是在运用过程中都必须要考虑在何时和何种情境中运用，并且也涉及到人员调配、体能分配、场上形式等多种因素，从而能引导学生在这种统一的认知框架结构中将技战术运用时机的各类要素关联起来，从运动项目学习的整体角度进行深入理解。

再其次，在价值论层面，大概念不仅对各种具体的事实、经验、事物和概念具有联结和整合作用，而且能够促进学习者的持久记忆、深度理解和广泛迁移；不仅对事物的理解、知识的迁移具有重要价值，而且其本身还可能蕴含着人们对自我、自然和社会的价值观念［9］182。以“移动性技能在生活中的重大价值”大概念为例，该概念不仅能将提踵走、高矮人走、马步跑、追逐跑、垫步跑、跑跳步、钻越、躲避、攀爬和队列练习等活动联结和整合起来形成一个概念，而且能够帮助低年级学生对移动性技能形成深层记忆，并将移动性技能的共同要素和核心要素迁移至日常生活中，当遇到地震、火灾等险情时，能够运用所习得的移动性技能快速避险。

1.3  体育与健康核心素养背景下的大概念典型特征

作为与单一概念或单个知识点有所不同的体育与健康学科大概念，是一种少而精的具体形态，是对碎片化知识的超越，其具有核心性、关联性、迁移性、整合性、引领性几个典型特征。

一是核心性，即大概念是体育与健康学科中最核心、最关键的概念，是从体育与健康学科的诸多经验、事实等中提炼、升华出来的、具有统领性的概念。换言之，大概念处于体育与健康学科课程的中心位置，这种中心位置意味着大概念要超越特定的体育与健康知识点或动作技术。在传统的体育教学中，教师将教学重心放在动作技术的细枝末节的打磨上，而忽略了动作技术学习背后的技能形成与运用需求，因而导致体育教师聚焦于单一知识点而不是大概念。二是关联性，即体育教师对概念的把握应该聚焦在超越全生命周期的大概念组织与联系上，而不仅仅只是在运动项目技术动作如何掌握或展示上，唯有如此，才能引导学生将体育学习、生活、社区与世界相关联。这是体育与健康学科大概念颇具思想冲击力的特征。三是迁移性，是指在体育与健康课程学习中，借助大概念的引领和意义联通，体育教师在帮助学生对所学内容形成深层次理解的基础上，进而内化为自身的体育智慧，当在其他情境中面临新问题时能够精准解决问题。例如，“如何提高自救能力”作为游泳教学中的大概念，重点不在于游泳项目的知识点或技术学习，而是使学生深度理解自救技能形成的内在要义，从而将这种技能迁移至生活中遇到类似险情时。四是整合性，在传统的体育教学中，学生之所以学了12年的体育课仍然无法掌握1项完整的运动，是因为学生长期进行碎片化、割裂化与单一化的知识学习，而导致这种现象的本质是因为缺乏大概念的引领。实际上，学生遇到的现实问题并非仅依靠单个知识点甚至单一学科知识就能解决，大概念的出现能够帮助体育教师引导学生以一种整合性和大视野的思维进行学习。以游泳教学为例，传统的教学按照呼吸、蹬腿、划水等单个技术动作学习的“琐碎追求”逻辑展开，而基于“如何提升游泳自救能力”的大概念，以整合性的自救能力为中心，将游泳教学所涉及的体能、心理、营养、技术等要素整合起来，这种全图景式的思维是全域学习理论的重要体现。五是引领性，大概念是学科课程教学组织的核心，对大单元、大任务和大问题具有引领性。在具体的教学实践中，体育与健康课程大单元的教学设计以大概念为统摄中心，依据大概念中知识的逻辑规律确定主题，大概念视域下的大单元设计是回应课程设计结构化思路最好的教学载体［10］。换言之，1个大单元就是1个指向核心素养的、相对独立的、体现完整教学过程的“课程细胞”，而1个大概念则可由1个或多个大单元予以落实。而大任务又承载了大概念和大单元的理念体系，对大任务的探究将有助于学生对大概念的理解，在大单元教学中起着定位与导航作用，以具体任务群的方式促进学生核心素养发展。大问题指向大概念并对大任务进一步聚焦，可以分解成一个一个的具体问题，通过对具体问题的解决促进核心素养的培养（见图1）。

2   体育与健康核心素养背景下的大概念生成逻辑

2.1  学生逻辑：新时代培养体育与健康核心素养的现实需求

首先，对体育与健康学科大概念的理解与运用能夠体现出核心素养的本质要求。核心素养是对“培养什么人”的描述，是对“三基”和“三维课程目标”的突破。其核心价值追求在于帮助学生学会解决复杂的现实问题。体育与健康学科大概念位于学科中心，是对核心素养的进一步具象化。因此，可以说学生对大概念的理解与运用是形成核心素养的具体表现，也是教学要达到的目标［11］。假如某名学生自认为掌握了1个概念，那么该名学生必须通过具体的行为表现出来［12］。由此可见，学生如果深度理解了大概念，并且能够基于大概念的引领解决现实中的复杂问题，则意味着学生在某种程度上形成了体育与健康核心素养。

其次，促进学习迁移的体育与健康学科大概念有助于培养核心素养。在传统的体育教学中，频繁被诟病的知识碎片化、单一技术本质上是体育与健康学科单一概念的体现［13］，而体育与健康学科大概念能有效地组织起零碎的知识与技能，帮助学生超越特定的学习情境，将其应用于各种具体情境中。当学生在思考从每个体育与健康课程学习主题中发散出能够进行迁移的概念和问题时，大概念就会使学生的思维超越某一具体的事实和活动，达到更高的水平。体育与健康核心素养具有很强的概括性，其培养体现在学生形成适应不同情境的能力。这凸显了核心素养具有的迁移特征实质。大概念在此方面具有独特优势［14］，因为大概念体现出的概括性、普遍性、抽象性与核心素养的迁移要求能够靶向对接。

再其次，体育与健康学科大概念是培养核心素养的锚点和整合性教学的核心。大概念能将学科的结构特征集中体现出来［15］，每当学生掌握1个大概念，就相当于在头脑中建立了1个培养核心素养的锚点，以该锚点为基础不断吸纳、总结和概括具体的核心素养。此外，体育与健康学科大概念所起的锚点作用还是开展整合性教学的核心。实际上，传统教学并非完全不能培养学生的体育与健康核心素养，而是以一种离散和分离的状态培养核心素养，因而需要一个支点来统领和整合这些碎片化的核心素养培养，这就使整合性的体育教学呼之欲出。体育与健康学科大概念作为知识、技能、运动能力、体育品格等具体素养交错叠加的复合统一体，为学生接受更具整合性的体育教学新样态提供了支点。

2.2  学科逻辑：体育与健康方面的“惰性知识”的迁移困境需要解决

“惰性知识”是指那些只能在有限范围内加以运用，而不能被应用到更广范围的情境中的知识。学生在学校大量习得却无法将其在生活中加以运用的知识或技能就是“惰性知识”［16］。体育与健康方面的“惰性知识”非常普遍，主要体现为学生只学到了体育与健康学科的“专家结论”，却很难在其他情境中加以迁移，最终成为一种“惰性知识”。体育与健康方面的“惰性知识”主要体现在以下几个方面。

首先，“惰性知识”很难在体育与健康课程内部实现迁移。当前的体育教学呈现出“原子论”倾向，体现为部分先于整体，以原子的方式建构学习内容，表现为只重视单一和碎片化技术练习，学生学了很多单个技术但不会完整运动，忽视了动作的关联性和结构化。核心素养导向的课程改革提倡力求避免过于注重单一知识点及把结构化知识和技能割裂开来的灌输式教学模式，其目的就在于避免积累“惰性知识”。体育与健康学科大概念是统合单元整体教学目标的载体，能够从上位联通知识与技能，实现知识与技能在学科内部的高通路迁移。

其次，“惰性知识”很难在体育与健康学科和其他学科之间实现迁移。Radatz曾将小学三、四年级学生随机分为实验组和对照组，分别让他们在数学课和宗教课上对直观图形作出解释。结果显示，学生在宗教课上解释的正确率远远低于数学课，表明学生认为“数学模式”只有在数学课上才能发挥作用［17］。体育与健康课程同样如此，很多学生很难将课堂上学到的运动知识与技能向其他学科迁移，其他学科知识同样无法在体育与健康课中加以运用。《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》提出体育与健康课程应融合多门课程，充分发挥育人功能，促进学生全面发展［18］。而体育与健康学科大概念为跨学科教学提供了新思路，因为处于高位或上位的大概念可以联结体育与其他学科，从而实现不同学科之间的知识的高通路迁移。

再其次，“惰性知识”很难在体育与健康学科和现实世界之间迁移。很多学生难以将体育课中学到的知识和现实生活联系起来，很大程度上就是由于学生在学校习得的知识与技能是一种静态“惰性知识”，在学生离开学校环境后，不能激活和迁移这些知识和技能，随着时间推移就会慢慢被遗忘。以体操中的滚翻动作为例，体育课只是让学生掌握滚翻动作的技术，却没有告诉学生在现实生活中如何运用，所以使学生产生了滚翻动作只是体操独有动作的认知局限，而无法迁移至现实世界遇到险情时的情境中。体育与健康学科大概念能够超越特定情境，强调在真实生活情境中如何应用和拓展所学知识，将体育与真实世界紧密联系。

2.3  社会逻辑：培养学生的专家思维的未来发展趋势

珀金斯认为：“基础教育应当塑造业余的专家，而非强求专业知识。”专家是指在某一领域具有专长的个体，专家思维则是指其思维方式［19］。但是，当前体育与健康教学中更多强调学生习得“专家结论”，这些结论是经过选择和提炼后，由体育学科专家整理编制成教材，再通过体育教师教授给学生，评价环节也主要检验学生掌握专家知识和动作结论的情况。例如，教师只是告诉学生运球、传球、投篮等动作的标准要求，因为这是多年来篮球运动专家形成的共识，学生只需要掌握相关动作即可。但正是这种“专家结论”式的学习范式，使得学生无法获得更具有创建性和关联性的学习体验，也无法使思维形成新的联结，因而在遇到新问题时就无法像篮球专家那样及时化解篮球运动过程中的实际困难。实际上，Nathan等曾提及“专家盲点”现象，即当个体面对特别熟悉的知识时，会很难记得自己最初是如何学习的［20］。体育教师在教学中也会无意识地陷入“专家盲点”困境，学生只能看到确定的专家结论，却看不到专家从经历困境、作出抉择到解决问题的完整思维过程。无论是教师、家长还是学生自己，关心的都是这些专家结论是否能被准确复述。至于这些专家结论在学生未来解决真实问题时能发挥多大作用，则很少有人关注。基于此，必须要改变传统的“专家结论式教学”，要注重培养学生的专家思维，引导学生基于上位思维超越特定知识和技能去理解如何基于体育与健康学科课程解决现实问题。

因此，学生通过学习体育与健康课程应建立起对体育与健康学科的整體认识，在学习动作的过程中不断通过形成生动形象的运动表象，使动作掌握过程规范化，形成形象思维；在形象思维的基础上通过分析、综合、判断来掌握动作技能与知识之间的内在联系，形成逻辑思维。通过学习体育与健康课程形成的形象思维和逻辑思维可以迁移至未来的工作和生活中，有序储存的知识也可以在自己及亲朋好友的健康管理中发挥积极作用。而以上这些都需要体育与健康学科大概念的引领，学生在掌握大概念后，能够不断地吸纳、组织信息，这就是专家思维的过程。专家思维的形成可以帮助学生理解体育与健康知识和技能的内涵并在实践中不断强化，从而使学生像专家一样思考和解决现实世界中的真实问题。

3   体育与健康核心素养背景下的大概念提取路径

体育与健康学科大概念并不是传统意义上的体育与健康知识点，而是具有一定的隐蔽性。即或许原本就存在但需要进一步挖掘，又或许原本就没有而需要在充分思考的基础上进行凝练和构建。因此，体育教师需要理解体育与健康学科大概念的提取路径，总体而言，可概括为“自上而下”和“自下而上”2种提取范式。

3.1  自上而下的提取路径

3.1.1  国家体育与健康课程标准

课程标准是教育部颁布的有关体育与健康课程的纲领性文件，是体育教师开展日常教学活动的指导性文本。课程标准为理解大概念提供了重要依据，并勾画出了整体的教学愿景，对形成大概念起着引导性作用。但是在实际教学中提取具体的大概念时，还需要作进一步的选择、修改、细化或整合，使大概念更适合于引领单元教学［21］。因此，原则上所有体育与健康学科大概念的提取都应该参照课程标准，可从以下几个方面着手。

首先，可以从课程标准中的“课程目标”部分提取大概念。该部分提出了体育与健康核心素养的内涵及基于核心素养的课程目标，指明了“培养什么样的人”的基本方向。通过核心素养可以提炼出比较高位的学科大概念，例如，有学者从核心素养的角度拟定了一个主要指向运动能力的大概念：运动项目存在共性和个性［22］。再例如，针对体育品德中的“体育道德”，可以提炼出“遵守规则是体育竞赛的基本前提”大概念。

其次，可以从课程标准中的“课程内容”部分提取大概念。以義务教育体育与健康课程内容为例，其中包括基本运动技能、体能、健康教育、专项运动技能和跨学科主题学习5个部分，每个部分都可以提取相应的大概念。例如，从“专项运动技能水平二”中提及的“在所学球类运动项目的游戏中学习和体验基本动作和简单组合动作”“在游戏中运用所学球类运动项目的基本动作和简单组合动作”“在所学球类运动项目的游戏中敢于根据不同方向、不同水平要求进行基本动作和简单组合动作展示，并参与形式多样的比赛”等内容［18］中可提取出“在不同游戏情境中通过多样化方式展示和运用球类运动基本动作和组合动作”这一大概念。

3.1.2  体育与健康学科的概念派生

大概念与大概念之间并非完全无关，而是相互关联和存在派生关系的。因此，可以通过体育与健康学科概念派生和总结的方式提取体育与健康学科大概念。例如，由铅球等投掷教学中“超越器械是投掷类运动中重要的技术动作”派生出新的大概念——“超越器械是体育运动中重要的技术动作”。因此，学生要学会将学习铅球时掌握的超越器械这项技术动作迁移到其他许多运动项目中，例如：篮球（单手肩上传球）、网球（发球）、羽毛球（高远球）等。教师要进行合理的教学设计和教学安排，利用学习的正向迁移作用，为学生掌握新技术创造更好的条件。再例如，在体育文化部分，“武术具有悠久的发展历史”这一大概念体现了武术的源远流长。体育教师在此基础上可以引导学生思考为什么武术能够在历史长河中存留下来，原因就是在冷兵器时代需要武术的技击特性来击杀对手，从而在残酷的战争中生存下来，因而就派生出了“发挥武术实战价值”的大概念。但是，并非所有的已有概念都适合派生出新概念，因而体育教师需要特别注意上位概念是否适合概念派生。

3.1.3  体育与健康教材分析

体育与健康教材是引导教师贯彻课程改革精神的重要载体，对教师的教和学生的学都起着重要的引导作用。在培养学生核心素养的背景下，应力求避免体育教师机械地“教教材”，而是要求体育教师学会“用教材教”，因此，对体育与健康教材进行分析是提取体育与健康学科大概念的一条重要途径。

首先，可以从教材的章节起始处提取大概念。章节起始处最为常见的就是“章节导读”和“学习目标”。一般而言，大多数教材都有“章节导读”和“学习目标”，而在“章节导读”中会存在大量线索。一些体育与健康教材的“章节导读”会联系现实生活，并且对学生将要学习的内容作总体阐述，而“学习目标”中会有具体的学习要求。例如，人民教育出版社出版的《义务教育教科书——体育与健康 （七年级 全一册）》第二章的“导读”是“跑、跳跃和投掷动作，是人类在长期社会实践中发展起来的身体活动，它是反映人体基本活动能力的基础指标，也是进行身体锻炼、促进生长发育的基本手段和方法。初中阶段正是发展跑、跳跃和投掷动作能力的黄金时期，抓住机会发展自己，对于今后健康的生活、学习和生产劳动会有很大帮助”。该章的“学习目标”是“基本掌握跑、跳跃和投掷对锻炼身体、增进健康的作用和价值；学习和掌握跑、跳跃、投掷的基本技能和锻炼方法，发展运动能力；在田径运动中培养勇敢、果断、坚毅、顽强等意志品质”［23］19。通过“章节导读”和“学习目标”可以知道本章主要学习的是跑、跳跃和投掷等田径类运动技能，而通过将体育与健康核心素养与现实生活相关联，可以进一步提炼出“不同类型田径类运动技能可以从不同角度培养学生的体育与健康核心素养”这一大概念。

其次，可以从教材内容中提取大概念。一方面，体育教材中穿插着各种形式的提示，例如：知识窗、帮你学、试一试、测一测等，其中会对相关概念作出解释和阐述，从中就可以提取大概念。另一方面，从教材的内容排布中也能提取大概念。例如，人民教育出版社出版的《义务教育教科书——体育与健康（七年级 全一册）》的“体育与健康理论知识”单元包括“生活方式与健康”“每天坚持一小时体育锻炼”“合理膳食 促进健康”“常见传染病的预防”和“勇敢面对挫折与困难”5个小节［23］1-18。这几个小节的主题虽然有很大差异，涉及饮食、运动、情绪等，但是从这些不同主题的内容中仍然可以提取出“不同生活方式会对健康产生不同的影响”这一大概念。

再其次，可以从“章节结尾处”提取大概念。“章节结尾处”最为常见的就是“小结”和“课外学习园地”。例如，由华东师范大学出版社出版的《普通高中教科书——体育与健康（必修 全一册）》中的每一个章节末尾都设有“课外学习园地”。每个章节的“课外学习园地”都包括自主学习、合作学习、探究学习等内容［24］，可以进一步提炼出“在课余时间，能够通过多样化学习方式提高基本技术水平和比赛能力”这一大概念。

3.2  自下而上的提取路径

3.2.1  生活中的体育价值

如前所述，由大概念引领体育与健康课程教学，其重要目标之一就是激发学生的高通路迁移，将体育学习中形成的核心素养迁移至生活和工作中，为解决实际问题奠定基础。而体育教师也可以通过观察生活中与体育相关联的场景或现象，自下而上地提取共性特征，从而形成体育与健康学科大概念。

首先，体育教师可以根据生活中常见的体育锻炼场景或现象提取大概念。学生在校外有大量地进行体育运动的场景，例如：在小区的篮球场上打球、在广场上跳街舞、在公共足球场踢足球、在体育公园的排球场上打排球等。个体在参与这些不同类型的运动项目时，与在学校体育课堂上有固定的班级和同学进行学习相比，校外场景中的运动具有很强的随机性、流动性和变动性。例如，在小区篮球场上运动的个体虽然可能都来自于同一个小区，但不同时间出现的运动者又可能来自不同的单元楼，彼此之间可能并不相识；体育公园中一起打排球的同伴甚至可能来自不同的行政区域。所以，运动能顺利开展的前提是个体应具有较强的交流合作能力，如果不能积极主动地与他人交流则很难创造共同运动的机会。因此，体育教师可以依据此种生活场景提取出“合作交流能力是体育运动开展的前提，而运动又可以培养学生的合作交流能力”这一大概念，并且这一大概念迁移到学校体育与健康课堂教学中也同样适用。

其次，体育教师可以根据解决生活中遇到的一些问题的共性策略提取体育与健康学科大概念。例如：学生在上课快迟到时，会通过快速奔跑而尽快到达教室；在小区遇到恶狗追赶时，会通过快速奔跑而尽快摆脱；在野外遇到地震、火灾或特殊天气时，会通过快速奔跑而尽快离开险境。由此可见，快速奔跑能力是個体在生活中经常会用到的一种共性能力，但是这种能力的形成除了先天性身体素质奠定的基础之外，主要通过学校体育课程来形成，因为其他学科课程的学习并不具备培养此种能力的条件。因此，体育教师可以提取出“奔跑能力是体育运动项目学习的基础”这一大概念。

3.2.2  学生的体育学习难点

学生如果在体育学习中存在难点，则意味着学生没有理解或掌握特定内容，也就很难达成学习目标。与单一化和碎片化的课程内容相比，体育与健康学科大概念就是要解决课程内容的结构化问题，避免单个知识与技术的学习［25］。对学生而言，以往的体育学习难点有2种情况：一种是因为学习内容割裂导致的暂时学习难点；另一种是所学知识与技能未产生有效迁移效应而导致的长期学习难点。针对这2种现象，体育教师可以从“用户”需求视角提炼体育与健康学科大概念。

首先，分析学生在体育学习中遇到的暂时学习难点。无论是在高中还是在义务教育阶段，6类专项运动技能都是学生要学习的核心内容。但是，学生掌握了动作技术却不会完整的运动甚至不会打比赛的情况频繁出现。这是学生在运动技能学习中遇到的典型学习难点，这种难点一般是暂时的。例如，在高中篮球运动项目学习中，很多学生的运球动作很标准，定点投篮的命中率也很高，但是当进行五对五的全场篮球对抗赛时，很多学生发现不仅标准的动作和超高的命中率很难再现，而且经常在对手紧逼时会慌乱而不知所措。这种学习难点在很多运动项目学习中都会出现。体育教师在分析学生遇到的这种学习难点时发现，导致此现象的根本原因是平时只注意单个技术的分解式教学，缺乏结构化和关联性的教学，从而使学生无法将习得的单个技术组合起来进行运用。基于此，体育教师可以提炼出“‘学、练、赛一体化的完整学习”这一学科大概念。

其次，分析学生在体育学习中遇到的长期学习难点。例如，随着新型冠状病毒肺炎疫情等重大突发公共卫生事件的出现，健康教育在体育与健康课程中的重要性越来越凸显［26］。实际上，体育教师在课堂上教了很多健康行为与生活方式的知识，引导学生要“保持卫生、勤洗手、勤洗澡、勤刷牙、勤剪指甲、勤换衣服；不咬手指、不随地吐痰、文明如厕等”［18］，学生对这些健康知识耳熟能详，但是在现实生活中很多学生仍然会长期存在很多不良的生活习惯，甚至会伴随终身。之所以出现这种长期的学习难点，主要是健康教育知识的教学停留于“从理论到理论”的“专家结论”学习，而没有与学生的现实健康情境联系起来，即健康教育教学缺乏情境化。基于此，体育教师可以提炼出“解决生活中遇到的健康问题有助于形成健康的生活方式”这一大概念。在这一大概念的引领下，体育教师可以在健康教育教学中融入各类生活情境，强化学生对健康问题解决的感知和体验，从而解决长期学习难点。

4   体育与健康核心素养背景下的大概念内容框架

4.1  从体育与健康核心素养到本学科大概念的逻辑进程

如前所述，体育与健康学科大概念可以大致分为宏观、中观和微观3个层次，或者有学者将其称为“最上位的大概念”“较大的大概念”和“较小的大概念”［22］。在本研究的大概念提取路径阐述中，呈现了体育与健康学科大概念的2种提取范式和相应的提取路径，但是无论从哪一路径提取，大概念作为一种介于核心素养和大单元教学之间的媒介，都要源于对核心素养的细化和培养。基于此，体育教师首先应该掌握如何基于体育与健康核心素养析出大概念。即掌握如何从体育与健康核心素养到体育与健康学科大概念的逻辑进程。

作为体育与健康核心素养的3个方面之一，运动能力是体育特色最鲜明、最浓厚的核心素养，也是体现体育与健康课程独特价值的核心所在。基于此，本文以运动能力核心素养为例，呈现如何从运动能力到特定的体育与健康学科大概念的逻辑进程。运动能力包括体能状况、运动认知与技战术运用、体育展示与比赛3个方面的表现，其中体育展示与比赛是运动能力核心素养形成的关键和终极载体，因而《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》［18］和《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》［27］均强调要避免孤立、静态地进行单个知识点的教学，强调每类运动项目都要有展示或比赛。实际上，展示或比赛就是对运动项目技战术综合运用的过程，田麦久教授基于不同运动项目在展示或比赛过程中所需要的竞技能力分类标准提出了项群训练理论。在项群训练理论中，运动项目被划分为体能主导类、技能主导类、技心能主导类和技战能主导类4个大类。在此基础上，以各种能力的主要表现形式为二级分类标准，又将体能主导类项目分为快速力量性项群、速度性项群、耐力性项群3个亚类；将技战能主导类运动项目分为隔网对抗性项群、同场对抗性项群、格斗对抗性项群、轮换攻防对抗性项群4个亚类；技能主导类运动项目即表现难美性项群，技心能主导类运动项目即表现准确性项群（见表1）［28-29］。虽然项群训练理论主要用于运动训练，在一般训练学和专项训练学之间探究一个能够统合部分具有共性特点的运动项目训练理论，但是其特性在某种程度上非常符合体育与健康学科大概念的核心性、关联性、迁移性、整合性、引领性几个典型特征。因此，甚至有学者将项群直接定义为一种体育与健康学科大概念［22］。

基于以上，本研究以项群训练理论分类中的“技能主导类表现难美性项目”为例，结合核心素养中的运动能力的展示与比赛表现维度，从中演绎出“表现难美性项目展示与比赛具有共性”这一大概念。该大概念属于宏观层面的大概念，对上位衔接运动能力核心素养中的“展示与比赛”维度，对下位又可进一步划分为“表现难美性项目展示与比赛的意愿”“表现难美性项目展示与比赛的状态”“表现难美性项目展示与比赛的表现力”和“表现难美性项目展示与比赛的结果”4个中观大概念。在每一个中观大概念的下位，又可進一步细化出微观大概念。例如，“表现难美性项目展示与比赛的表现力”可以进一步演绎出“与运动环境要素配合的表现力”“展示与比赛的情绪表现力”和“展示与比赛的动作表现力”。至此，以“技能主导类表现难美性项目”为例，就可以从运动能力出发形成涵盖3个层次核心素养的体育与健康学科大概念（见图2）。

4.2  从体育与健康学科大概念到结构化的大单元课程内容

大概念教学一般以单元为单位来组织，但是此处所言的单元是指围绕核心素养培养而组织的“集合”，体现为围绕大概念形成的学习内容、学习材料和学习资源等的集合［30］，因而是区别于传统的以零碎知识为载体的“小单元”的“大单元”。如果要将核心素养通过体育与健康学科大概念真正落实在教学实践中，就需要体育与健康学科大概念对结构化大单元教学的引领。基于体育与健康学科大概念而开展大单元教学设计时，两者之间有多种对接形式，包括一对一、一对多和多对多的形式。所谓一对一，是指1个体育与健康学科大概念对应1个结构化的大单元；所谓一对多，是指1个体育与健康学科大概念对应2个或2个以上的大单元；所谓多对多，是指2个或2个以上的体育与健康学科大概念以相互交错的方式对应多个大单元。但是不论哪种对应方式，根据国家课程方案和课程标准的要求，都应通过大概念实现课程内容的结构化，即要实现大单元内容的结构化。这也是大单元与传统小单元的最大区别。

在基于体育与健康学科大概念构建结构化大单元课程内容时，要从单一的动作技术内容转向涵盖基本知识与技能、技战术运用、专项体能与一般体能、展示与比赛、规则与裁判方法、观赏与评价等结构化的课程内容。当然，对于特定的运动项目而言，学生可能会连续学习多个18课时的大单元，而根据不同单元的位置和顺序，大单元的课程内容可以涉及上述6类课程内容的大部分，即在1个单元有限的18课时中可以不必面面俱到，但是一定要注意避免只进行单一的动作技术学习。在大概念的基础上构建结构化的大单元课程内容，当前国际上通行的做法是绘制内容地图（content maps）。内容地图是通过位置记忆系统构建的脑内地图，能够很好地反映体育教师和学生在该运动项目或主题中是否形成结构化内容的思维［31］。

总体而言，内容地图主要反映的是体育教师对所教运动项目的单元教学内容体系构建的思路，是从基本的动作技术出发，采用“自下而上”的构建流程，按照教学顺序采用交叉连线的方式将不同的知识、技术和战术链接起来。体育教师构建内容地图实际上主要是为了认识不同教学任务之间的关系，其本质是体现自身对不同内容教学先后顺序的理解。在内容地图中，体育教师通常需要针对特定运动项目构建18课时的大单元内容体系。在绘制内容地图时，体育教师先列出并显示教学任务的顺序，然后绘制内容之间的关系。例如：何时对技术进行组合、何时使用战术并开展比赛等。图3是一个长曲棍球内容地图案例，以“同场对抗性运动项目对抗性比赛具有多样性”的大概念为引领，在一个长曲棍球的大单元中，从基本技术开始，到组合动作技术，再到不同形式的比赛等，体现了体育教师对如何教长曲棍球大单元的认知结构。《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》中强调开展18课时及以上的专项运动技能大单元教学［32］，而体育教师在构建结构化的大单元教学内容时可借鉴内容地图的形式。长曲棍球作为一个比较小众的新兴体育类运动项目都可以基于大概念构建结构化的大单元内容体系，那么课程标准中所提及的6类常见运动项目的专项运动技能大单元教学内容体系的构建则更加可行。

5   结束语

大概念是核心素养导向下课程改革中推进教学实施的锚点。对于体育与健康课程而言，确定体育与健康学科大概念是开展单元教学设计与实施最重要的步骤之一。大概念的提取与选择，是改变单一知识和技能课程内容观的有效手段，是打破传统的以单一知识点为中心的教学逻辑并有效组织体育与健康课程内容、实现“教、学、评”一致性的重要条件。通过体育与健康学科大概念的上位引领，可以实现课程内容的结构化和完整化。在体育与健康学科大概念的引领下，依托大单元教学设计、大任务教学设置和大问题教学实施，可以有效实现体育与健康课程的结构化教学，培养学生的体育与健康核心素养。

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收稿日期：2022-12-10

基金项目：国家社会科学基金后期资助一般项目（21FTYB006）。

第一作者简介：孙铭珠（1988—），女，硕士，讲师，研究方向为体育课程与教学。E- mail：604511433@qq.com。

通信作者简介：尹志华（1987—），男，博士，副教授，研究方向为体育教师教育与课程教学。E-mail：yzhkj86888@sina.com。

作者单位：1. 上海工程技术大学体育教学部，上海 201620；2. 华东师范大学体育与健康学院，上海 200241。

1. Department of Physical Education Teaching， Shanghai University of Engineering Science， Shanghai 201620， China; 2. College of Physical Education and Health， East China Normal University， Shanghai 200241，China.