摘要：建构主义知识观与技术理性高度耦合，在智能时代备受青睐，但也因其知识本位的价值立场而被质疑。作为建构主义极具代表性的知识获得方式，记忆、逻辑思维、批判性思维被普遍重视，而其所引起的学生“颈部以上”的片面发展随着技术进步和知识图景变迁逐渐凸显。与知识建构不同，一种“旧的”知识观认为知识先验地存在于心灵中，知识获得的本质是发现，根本路径是解构；知识获得是学习者由内而外从心中引出真知本慧的过程，是以“真知”推动学习者价值观念、道德品质、身心气质、行为方式发生变化，促成生命整全发展的过程。“旧知识观”下的知识获得方式具有“身心一体，知行合一”的特征，知识教学是从大脑到身体的具身性活动，也是从身体到心灵的情感性活动，是从经验到体验的内发性活动，也是从体悟到行动的实践性活动。

关键词：建构主义知识观；知识获得观；先验主义；智能时代

中图分类号：G434 文献标识码：A

知识获得观探讨知识如何才算被获得以及如何获得的问题。在先验论、内在论的知识传统里，知识获得无疑如柏拉图（Plato）所言是“回忆”，类似的用词还有“启发”“引出”“发现”等。然而，当经验主义思维方式和外在论占据我们的大脑，将一种外在的知识装进大脑、或在大脑中建构一种知识体系、或创造一种知识才标志着知识的获得，这样的知识获得观才符合我们的“常识”。于是，在知识获得方式上，记忆、逻辑思维、数理思维等变得比体悟、直觉、实证、实践更重要。从理性主义勃兴到建构主义流行，两百多年来，主智取向的知识获得使其它途径的获知能力衰退枯竭。如果说以往主智主义的危险尚不显著，那在智能时代，记忆、逻辑思维等主导的知识获得方式则面临前所未有的挑战，使得我们不得不老话重提，重申一种“旧的”知识获得观。

一、建构主义知识获得观反思

建构主义知识获得观揭示了“由外而内”的知识获得路径，其与技术理性和信息加工理论高度耦合的特点使建构主义在新技术时代备受青睐，但因始终跳不出知识本位的价值立场而受到主体教育论者的批判。从建构主义发展而来的生成主义知识观从学习者主体性出发，高扬了知识生成和知识创造的意义，却也难免陷入把知识本身作为落脚点的误区。

（一）建构主义知识获得观的形成与发展

近现代以来，依循理性主义所奠定的知识传统，自赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）以降，教育教学越来越崇尚知识，知识记忆和依赖知识的思维能力训练成为知识获得、知识生产的主要方式，从而形成了主智主义的教学传统，知识传授不仅对“大脑”至关重要，甚至被赋予道德、审美等多方面意义。知识观的转变深刻影响着教育教学，其最重要的基础便是建构主义的知识获得观。建构主义发端于西方认知心理学关于知识分类、习得等方面的研究。19世纪末学科分化过程中，心理学从哲学中独立出来后，“接管”了哲学认识论中关于意识、知觉的内容，将学科研究聚焦于人类认识形成的生理机制和意识规律，心理学研究成果之所以能直接服务于教育教学，便在于其对认识发生的精细化探索和建构的知识观系统。实验心理学创始人冯特（Wilhelm Wundt）为心理学中的知识研究划定了边界，即不再对知识进行哲学性的分析阐释，不纠缠于知识是先验的、经验的、主观的、客观的问题，而以实验的方法探索意识形成与知识获得机制，以提供实际的认知帮助。

从后来皮亚杰（Jean Piaget）对心理学的发展看，心理学其实是默认了经由意识进入主观世界的质料都可视为知识，是一种典型的外铄论。作为结构主义心理学的奠基人，皮亚杰从发生认识论的角度定义知识，认为知识是主体依据已有的图式对环境信息进行的建构，“客体只有通过内部结构的中介作用才能被认识”[1]。皮亚杰的图式建构来源于赫尔巴特的“统觉”，这也意味着认知心理学与教育教学的天然联系，紧随其后的加涅（Robert Mills Gagne）、布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）等人将这种联系继续深化，形成了诸如最近发展区、信息加工理论、结构主义等学习理论，提出知识建构的基本原则。可以说，无数心理学家对注意、知觉、表象、记忆、思维和语言的高度关注让人类学习逐渐被定义为客观知识的主观建构，学习过程成为程式化的信息加工。

建构主义知识观也逐渐定义了教育意义上的“知识”。皮亚杰说：“知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的建构”[2]。教育学视域下对知识的定义也具有显著的建构主义特点，教育心理学家将知识定义为：“主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内即为个体的知识，储存于个体外即为人类的知识，知识的本质是信息在人脑中的表征”[3]。根据当代建构主义的观点，“知识就是主体通过动作与外界客体发生作用后所获得的信息、结构、图式”[4]。21世纪以来，建构主义知识观所强调的知识的动态性、建构性、内在性与开放性凸显了人自身的主动性、主体性，“为我国基础教育课程改革提供了一个鲜活的人学基础”[5]。

（二）技术时代建构主义知识观的勃兴

从信息时代到智能时代，以信息加工为基础的建构主义知识观备受教育技术论者的青睐。在关于智能时代知识获得观的研究中，建构主义毫无疑问占据上风，对教育教学的影响最为深远[6]。以建构主义为基础、知识建构为目标，基于不同技术手段的教学方法改进成为教育技术研究的重点，建构主义知识学习观在教育教学中进一步得到重视。从建构主义视角出发，学者们研究了信息时代的知识模型，将皮亚杰发生认识论视为信息时代“知识何以可能”的理论基础[7]。建构主义视域下，知识表现为不同表征形态的认知结构，知识获得则是信息的编码、储存、加工和提取的过程[8]。强调“知识是在认知主体与认知对象、环境之间互动的过程中逐渐建构形成的，具有鲜明的涉身性、情境性與生成性特征”[9]。于是，“思维就是知识的运动，运动停止便称其为知识”[10]，知识是有组织的信息，它本身包含着其生成的逻辑和主体情感。在此基础上，学者们对建构主义知识观进行了各式各样的诠释和改造，形成了不同的知识观主张。王竹立基于硬知识、软知识分类和联通主义学习理论，明确提出了智能时代的“新建构主义知识观”[11]完整理论框架，以及基于三级知识结构和知识树的“零存整取，碎片重构”的知识建构主张。

智能时代，强调确证性、客观性、即成性的传统知识观遭遇挑战，而以情境性、主观性、生成性为特征的相对主义知识观日渐成为主流。在此背景下，强大的技术理性惯性使得以信息加工和知识内化为核心的建构主义具有了很强的解释力，“从90年代以来教学论研究的趣味看，建构主义的韵味更加浓厚，是当下最普遍的教学论”[12]。直至今日，认知主义、建构主义仍处在显著的优越地位——相较于以往的知识灌输，知识建构已然是一种“进步”，“建构”一词在当下依旧是一个“高大上”的词汇。

（三）建构主义知识获得观的局限

传统知识获得观认为：“知识的获得既是一个积极的将外部的客观知识内化为主观知识，从而获得知识的客观意义的过程，又是一个学习者主动探索，与教材文本开展对话，进行多视界融合，建构与创生新的意义的过程”[13]。然而，不论是“建构”“联通”，还是“新建构”“重构”[14]，落脚点都是知识本身而非生命本体价值，在将“新建构主义知识观”等落实在教学中时，我们看到的仍然是一个从知识到知识的闭环，最后止步于知识的嫁接与内化，缺乏从知识到素养、从“颈部以上”到整全生命的升华，“知识建构”与人的生命价值实现存在隔膜，知识的主体性往往遮蔽人的主体性，最终导致知识教学的育人价值落空。

作为科学主义和经验主义传统深刻影响的产物，建构主义无疑承袭了经验主义以来的知识本质观，认为知识来源于外在经验，从根本上否定了中西古典传统中内发论、先验论的知识本质观，皮亚杰说：“知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识”[15]。建构主义重视知识本身和智力方面的价值，尽管有情感、道德等范畴的外延，但往往因固有的知识立场而很难延伸，“从知识到知识，为知识而知识”成为普遍现象。而在知识获得观方面，当代建构主义认为知识获得的基本方式为信息加工，知识是由外而内的输入与建构，最终落脚点在于形成知识图式，其效果是个体“知道什么”，而无法促使个体“成为什么”，即便可能发生一个人认知方式、思维方式乃至价值观念的变化，也很难促成学习者身心气质的根本转化及德性养成。时至今日，建构主义影响之巨大，甚至让人们忘了除知识建构之外，人类还有哪些知识学习类型和途径，虽然在人本主义、存在主义、后现代主义思潮影响下，出现了社会建构主义、激进建构主义等流派，并发生了教育知识“从社会建构主义向社会实在论的转变”[16]，意义建构相对于知识建构变得更为重要，但“建构”一词所固有的知识立场实难消解。

（四）建构主义余续——生成主义知识获得观的误区

以建构主义为基础，以往程序化、模式化、线性和单向度的知识授受中隐喻着对教学知识绝对正确、不容质疑的定义：知识是经过课程专家精心挑选并按照学习者身心特点和普遍需要组织加工的人类智慧的精华。承载它的教材于是成为每一个学习者眼中的“圣经”。随着知识的确证性、客观性、本质性、普遍性遭到质疑，生成主义知识观逐渐代替表征主义知识观，以往“知识即真理”的授受式、预成性教学逐渐被情境化、身心浸入的生成性教学代替，而生成主义知识观背后也隐喻着“知识获得即知识建构或知识创造”[17]的命题。

知识经济时代，知识创造已然成为普遍的追求，这种创造起初还只在学术研究中，后来便是号召大家一起创造知识，最终蔓延至中小学，肯定了每个学习者创造知识的天赋和能力，或者说知识学习便是知识创造的过程。这一番主张推倒了灌输式、讲授式教学的合理性，高扬了探究式、研究性学习，也使学习者自主性、积极性被极大调动，肯定了每一个学生在教學中的主体地位。但即便如此，也存在一个落脚点的问题：教学是为了让人创造知识还是让知识滋养人？不管是知识创造，抑或能力锻炼，其更多与功利目的相联系，而与生命本体背道而驰——耽于虚假繁荣的知识创造而形成的“所知障”反而会越来越妨碍通往真知的路，靠创造力而形成的竞存局面也难以让社会更美好。

在此，我们能清晰看到建构主义的局限，建构主义强调学习者主观能动性的同时，“也带来了教育中知识客观性的消失，导致了知识的随意化”[18]。要让知识本位的建构主义落脚于知识之上的价值，无异于缘木求鱼。从根本上看，这源于科学主义盛行以来人们对外化知识的崇拜和追逐。智能时代，知识图景发生巨大变化，若不加拣择、随波逐流，知识教育终将跳进建构主义的“牢狱”，并被新兴技术打造成“铜墙铁壁”。基于此，我们主张不再用“新建构”“激进建构”“社会建构”等概念强化建构主义理论，而重申一种“旧的”知识获得观——知识发现，重建知识学习的生命立场。

二、知识获得的主智取向及其时代困境

记忆、逻辑思维、批判性思维作为建构主义极具代表性的知识获得方式，至今仍被人们普遍认为是至关重要和不可或缺的。然而，随着技术和知识图景变迁，机械记忆和逻辑思维训练所引起的学生“颈部以上”的片面发展越来越明显，传统的知识获得方式正在遭遇挑战。

（一）知识记忆或将不再重要

过去，我们认为获得一种知识的标志就是“记住它”，记忆是知识教学最重要的目标，人们不得不记住大量信息，才能做出正确严谨的判断。围绕“记忆”这一知识获得的显著标志，我们沿着认知主义所给出的理论假设发明了诸如计算、解题、理解、运用、巩固等多种方式，在教学中大面积推广、反复使用，其最终目的便是从“记住它”升华为“牢牢记住它”，教学落脚点仍旧是知识本身。

这种记忆式的知识学习经历对大部分学生而言是痛苦的，被“圈禁”在校园中的学生也鲜有机会去亲身体验抽象的书本知识。机械记忆起着两方面作用，一是让学生成为知识的容器，进而传递、传播和传承知识，二是通过承受艰苦的学习过程历练学生的意志品质。然而，“缺乏积极体验的艰苦训练很大程度上并没有引发学生对知识的内在兴趣，相反却使大多学生对书本和学习感到厌倦甚至憎恨”[19]。当前的教育价值体系中，记忆力仍被广泛推崇的原因无非是长久以来端赖知识记忆的“惯习”和一些顽固的制度性束缚，以及人们在群体生活中“显得自己博学”的虚荣心。但是，“事无巨细的记忆往往阻碍了对更深层本质的聚焦，即那些能让我们辨识出新、旧情形相似之处并做出有效行动的通则”[20]；怀特海（Alfred North Whitehead）说：“不加以利用的知识是相当有害的”[21]。

时至今日，技术发展让知识变得极易获取，抛开考试这类人为制造的需要知识记忆的极端场景，丰富的知识记忆并不能让人显得博学，比记忆更重要的是随时随地精准有效查找资源和具体实践情境中快速提取和应用知识的能力。人工智能时代，记住一些知识无疑仍是重要的，但不加拣择地将越来越多的信息塞入脑袋绝不是一件好事——我们需要的是真知灼见而非道听途说的信息；我们更需要的是把知识世界与生活世界、把记忆与体验统一起来，实现形式化知识从大脑向心灵的传送、从思想到行动的转化。

（二）逻辑思维训练进入“死胡同”

在建构主义、生成主义声浪下，机械记忆如今已然成为众矢之的，但也有学者为肯定记忆训练的价值给出了似乎无可辩驳的理由：“技术时代，当外在记忆设备可以代替人类大脑记忆的时候，我们仍然需要在学校中通过学习并运用知识来锻炼大脑、提升智力、预防脑神经萎缩”[22]。人工智能替代作用下，我们确实面临“懒于思考”而思维品质弱化的危险。然而，这种通过记忆、刷题、逻辑思维对大脑的训练究竟与机器学习有没有区别？这种训练的成效是否非常显著？不论从科学实证还是现实情况看，这些问题都很难有一个肯定的答案。

一方面，人工智能的发生本质上是人类计算能力、逻辑思维能力的外化，且必将沿着这一轨道迅速超越人类自身，崇尚背诵和题海战术的学校教学花费十多年让学生重复机器做的事，在技术理性无处不在的渗透下，其结果必然是将人脑训练成机器脑。更何况，这种机械的脑力训练对大部分学生而言始终存在一个难以突破的“天花板”，与“知识过密化”一样也存在着“思维过密化”——大部分在背诵、刷题中所费的“脑筋”最终都成了无用功，空耗大量时光。另一方面，漫长的人类历史经验告诉我们，不经由这样的脑力训练，人类大脑并不必然会萎缩。在不擅长算术而崇尚伦理、不擅长逻辑思维而专凭直觉的东方，我们孕育了延绵不息、勤劳善良的炎黄子孙，创造了五千年弦歌不辍的华夏文明，背后支撑的恰恰是事事关“心”的大智慧，昭示着体悟、直觉作为知识获得基本路径的胜利。

客观地看，记忆和逻辑思维能力不再是未来教育最重要的思维品质，亦非知识获取和理解的唯一途径。在复杂性理论视野下，逻辑思维说到底不过是一种简单化、机械化的线性思维，且人类大部分选择和行为并不是凭借逻辑思维做出的。如果学校里所有的努力最终都只能使我们更像机器，那把有限的生命和精力从知识记忆和脑力训练中解放出来，投向更为重要的、机器不能代替的其它层面，把教育教学从认知能力的单向度训练中解放出来，更多投向情感、道德、气质等非认知能力，将是未来知识教学要思考的关键。

（三）批判性思维也需要被批判

知识论与怀疑论在西方几乎是一对孪生兄弟，发端于对柏拉图“知识是确证真信念”的怀疑，在依赖纯粹理性的求知之路陷入死胡同后，那些被先贤反复提及的“真理”“普遍观念”显得越来越虚无。因此，以培根（Francis Bacon）、洛克（John Locke）、休谟（David Hume）等为代表的经验主义者认为：心灵的安宁比客观真实重要，感觉经验而非理性思维是一切知识的来源，“存在即被感知”。笛卡尔（René Descartes）确立了通过普遍怀疑认识世界的基本方法，即“我思故我在”，怀疑和批判从此成为人类思维方式的基点，从怀疑纯粹理念到怀疑一切，此后的人类几乎是在承认“不可知论”的基础上创造著知识，其中必然潜伏的对知识确证性、客观性、普遍性的否定最终在对科学主义的批判中爆发。约翰·塞尔（Searle J R）说：“科学带给我们的真实世界的真相并不比文学小说或文学评论作品更多”[23]。在强调知识暂时性、尝试性、可修订性、视角性、主观性、建构性的“后怀疑论”时代，批判思维和怀疑精神被愈发推崇，在变动不居的知识疯长过程中，人们早已忘了怀疑主义的初衷恰恰是“为了获得确定无误的知识以确保人类心灵的安宁”[24]。

数百年来，强调逻辑性、批判性的思维方式尽管通过不断“敲击”并一点点突破人类知识边界的方式生产着随时可能被证伪和推翻的“新知”，却也始终被思维本身所限制，无法触及更高空间维次、更深生命层次的“真知”。由于对批判性思维和怀疑精神的过分推崇，我们看到一个普遍的现象：知识生产的过剩和知识质量的下滑。知识越来越多，可作为主体的人离自己的心性越来越远，无节制的知识生产既没能使我们的肉体生命更健康、更安全，也没能让我们的精神生命更饱满、更自由。与之相应，当今教育价值系统中，我们极力强调学生批判性思维和怀疑精神的重要性，以生发出人意料的创造力。然而，这样的创造要么指向物质创造，要么指向外化知识的创新创造，知识教学始终难以触及内在生命的根本价值；得益于批判精神的科学发展创造了工业文明，却也剥落了人对天地自然的敬畏，导致物欲膨胀、精神失落。

归根结底，传统知识教育所强化的是两种能力：记忆能力和逻辑思维能力。前者说到底就是存储器的能力，后者也不过是智能机器的能力。而正是这两种随时可能被技术发展替代的能力在规训着教育的方向，把持着各级各类学校的“命门”，使其欲罢不能，对来自知识社会的挟制毫无还手之力。在中小学，在语文课上，我们高扬着各种核心素养，把基本知识、审美情趣、道德品质、价值观培养等诉求都寄予课文学习；可现实是：面对被各类科目挤压的越来越少的课时和越来越多要识记的生字、生词，越来越长要背诵的课文，越来越复杂的文法修辞，学生和老师又何来心情与时间去感悟生命、陶冶情操、锻炼品格？到最后，唯一可靠的取胜之道仍不过是记住比别人更多的字、词、句、篇——成为一个大容量的“U盘”，无效的教育竞争愈演愈烈。

三、一种“旧的”知识获得观重申

建构主义认为知识是由外而内在学习者大脑中建构的过程，而一种“旧的”知识获得观认为知识是由内而外从心灵中引出的过程，知识获得的本质是发现，知识获得的路径是解构。相比于建构主义，其虽“陈旧”，却意涵悠远，是技术深刻影响下知识教育返本开新的智慧源泉，重申一种“旧知识获得观”在智能时代大为必要。

（一）知识获得的方式回溯

回溯历史，人类认识世界和获得知识的方式是有直觉、体悟、逻辑思辨、科学实验、数理术数等。1.直觉和体悟。中国古代重视体悟和心证，讲求“诚意、正心、格物、致知”，获取知识的工具是心而不是脑，认为心是一面镜子，“垢净明现”，不需要繁杂的大脑思维。古希腊毕达哥拉斯（Pythagoras）、柏拉图的学园都制定了严格的“清规戒律”和教学仪轨，意在以直觉“直取真知”。及至经院哲学时代，普遍强调“信仰”在理解自我、认识世界中的重要性，安瑟谟尔（Anselmus）说：“我绝不是理解了才信仰，而是信仰了才理解”[25]。2.逻辑思辨。文艺复兴之后，从亚里士多德（Aristotle）发展而来的思辨哲学发扬光大，理性主义一方面承认客观真理普遍性、先验性的特征，另一方面主张以逻辑推理和演绎的方式获知，认识的主体器官从“心”转向“大脑”，其后的哲学著作也越来越晦涩，严密的思辨让大部分人不得其门而入，古典哲学中的生命气息逐渐淡去。3.科学实验。由于纯思辨获取知识的方法不具推广性，随着培根、洛克、斯宾塞（Herbert Spencer）等人的出现和经验主义崛起，科学实验逐渐成为认识世界的主要方式，主张从现象归纳出一般原理，以原理指导实践活动，这种认知方式有利于发明创造，极大推动了科学发展和工业时代来临，造就了人类今天的世界形态和知识体系，但也遮蔽了人的生命价值。4.数理术数。“数”作为世界的本质抑或认识世界之方法自古以来备受重视，中国古代也从《易经》衍生出用天干地支、阴阳五行等形象描绘客观世界和推演预测事物发展规律的方法，当朴素抑或科学的数学发展为今天普遍的大数据分析，知识的起点和终点之间便形成了“认知黑洞”，人类知识世界逐渐被“算法”背后的“暗知识”所统治。

整体看，知识获得的方式多种多样，总结起来无非“由内而外”和“由外而内”两条路径：前者如体悟、直觉的方法，是由生命本体所驱动，意欲从心中看到整个世界，所谓“不出户，知天下；不窥牖，见天道”；后者如实验、思辨、数理等方法，由思维、好奇心驱动，认为“跑出地球便能看见全宇宙”，最终却多是“其出弥远，其知弥少”（《道德经》）。几千年来人们经历了知识获得从“心”到“大脑”，再到实验设备、公式定理，最后到计算器的发展路径。随着直觉的方式被摒弃，后世认知主义、建构主义、生成主义等多认为知识获得是个体由外而内建构一种知识体系，甚或创造一种知识的过程，学习者成为被知识“喂养”并终其一生疲于“消化”知识的“食客”，全然忘却了内心本具的真知本慧。不难看出，人类的知识学习几千年来离心灵和生命渐行渐远，“人类思想活动从本能反应到抽象数学推理的发展，给周围世界造成了更大的混乱”[26]。未来，这种“向外驰求”的疲惫感、无力感愈加显著，或有可能促使人类反躬自省，转向对生命本体和知识获得的简约方式——直觉思维的重视。

（二）从创造到发现——知识获得的本质重申

两千多年前，苏格拉底（Socrates）就指出知识“不是既定的、符号化的、可见的、静态的事物，而是一种永无止境的、动态的、生成性的、超越感官而欲求明白、知道的状态”[27]。彼时，知识的生成性指向的不是知识自身的建构，而是个体成人与生命自觉意识的唤醒。不论东西方，古典主义的知识论者坚定认为所有关于普遍真理的知识都先验地存在于每个人内心中，教育的任务不过是破除“妄想执着”的迷雾，将本有的知识从心灵中引出。基于此，苏格拉底重视启发式教学，王阳明提出了“致良知”，彼得斯（Richard Stanley Peters）说：教育的任务是引导[28]，提出了从心灵出发向外在世界扩展的演绎式的知识获得路径。在中国古代以“道”为核心的知识体系里，从来都不认为知识可以创造，修学的目的在于调整身心状态以尽可能接近“道”，“自诚明，谓之性，自明诚，谓之教”（《中庸》），教育不过是“自明”而已，根本不需要创造也不可能创造任何知识，所以孔子才感慨：“天何言哉，四时行焉，百物生焉，天何言哉”（《论语·阳货》）。不论老、庄的“离形去知”，还是孔子的“述而不作”，都传递着基本的信念：真正的知识只是被发现，而不能被创造。

近代知识论体系下，知识教学不管是灌输式、探究式、体验式、活动式，都承认知识习得是“由外而内”的建构过程，经验主义及其所崇尚的归纳法则是这種知识获得路径的理论基础。而在先验论视域下，知识获得尽管要依靠外在情境的激发、技术工具的帮助、物化知识的佐证，但其根本上是“由内而外”引出的过程。知识是人灵魂中本来存在、与生俱来的，“不由外铄”；因此，教学的本质是引出，通过启发、引导、内省、体悟开发内在智慧，或以论辩、谈话的方式体认灵魂、发现真理。从先验主义奠定千余年精神文明和经验主义创造五百多年物质文明的基本历史格局看，在物质发达的智能时代，要通过教育求得人类心灵世界的安顿，还需依靠前者，从根本上建立生命教育的知识底座，让人真实而彻底触及本体、回归精神世界。

基于此，我们认为基于生命立场的知识获得既是：学习者通过感知、回忆、思考、体悟、实践等多种方式由内而外发现心中真知本慧的过程，也是以真知推动学习者价值观念、道德品质、身心气质、行为方式发生变化，促成生命整全发展的过程。在知识教学中，发现比创造更彻底，创造是生命的拓展，而发现才是生命的成全，知识获得的本质是心灵中真知本慧的全体显现，而非创造新知。在此意义上，真正的“生成”不单单强调知识的情境性、个人性、将成性，更在于对知识之生命价值旗帜鲜明的主张；不仅强调知识创新，更重要的是通过创造力培养发现真知——重要的不是灌输知识还是自主建构知识的问题，而是不论灌输抑或建构，知识学习是否导向生命意义生成的问题——本质上是“‘知识解放了人还是‘知识压迫了人的问题”[29]，其根本是“不再把教学视为一种在知识的世界里安置人的居所，而是在人的世界里思考知识的功用的活动”[30]。

（三）从建构到解构——知识获得的路径再探

建构主义的知识获得观隐喻着“知识越多越好”的主张。面对智能时代知识生产激增，知识本位的学习势必带来生命的遮蔽，人们逐渐意识到：知识未必越多越好，获得正确可靠的、对生命有益的知识才最重要；而在知识遍地的未来，知识学习更需要解构思维。

从苏格拉底到柏拉图，从老子、孔子到庄子，先贤在探索真知的尽头总会发出“知无知”的感慨。老子说：“知人者智，自知者明”，“对象性认识尚须证明，只有自知才有自明性”[31]。也许是对先贤“知无知”的误解，人类后来走上了一条“尽可能知道更多”的求知之路，一点一滴拓展对外在世界的知识边界，“我们的学习过程就是不断地在已知的基础上持续增加知识的内容”[32]。而事实上，“知道自己无知”所要表达的则是另一种路径：不是表面虚伪地承认“边界”之外那个知识世界的无限性后继续“埋头苦干”，而是深刻体认“知无涯而生有涯”后的反身内求，以“明白自己无知”为出发点去破除生命的“无明”，回到知识探索本应有的生命立场。

老子很早就提出：“为学日益，为道日损”。在生命教育视域下，知识学习是一个建构的过程，而生命成全则需要解构。庄子认识到人类耽于身体、沉迷物欲、惑于知识，三者共同导致“心随形化”，实质是走向了与生命本体相背离的道路，“其形化，其心与之然，可不谓大哀乎”（《庄子·齐物论》），并给出了“心斋”“坐忘”等具体的生命实践方法，主张：“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通”（《庄子·大宗师》），从自身下手，由内而外，反观内通，去除“成心”，剥离社会文化加诸个体身上的“累赘”，体露生命的真常。在生命价值的成全上，庄子跟老子一样，强调“做减法”，从已知中解脱。在知识教学上，建构与解构所遵循的是相反的路向，安德烈·焦尔当（Ander Giordan）说：“时下所流行的建构主义只需要投入一点注意力或亲自动手就能建构知识……但这些显然是不够的；在获取知识的同时，必须清除一些不恰当的知识”[33]。由认知冲突促发的解构和“变形”往往才构成真实的学习。人工智能时代，技术支持下的传统教育是知识建构的过程，技术生产知识的逻辑亦复如是，才使知识无限膨胀；与之相反，生命教育须秉持解构的思维取向，才能化解和平衡技术在知识生产中强大到让生命窒息的建构之力。

四、身心一体、知行合一的知识获得

在人类知识学习经验中，生命真知的获得遵循“心下体悟，事上磨练”的原则，依赖由内而外的直觉灵明和由外而内的生命实践，形成了以生活实践为起点、以心灵为媒、以知识为质料，在循环往复中回归生命实践的知识获得路径。以此为基础，知识获得是从大脑到身体的具身性活动，也是从身体到心灵的情感性活动，是从经验到体验的内发性活动，也是从体悟到行动的实践性活动。

（一）从大脑到身体——知识获得的具身性

五百多年来，理性主义“用知识武装头脑”的号召带来了人的数理逻辑思维高度发展。正如人类发明飞机、汽车、望远镜、电话以延伸身体机能一样，人工智能的发展也是对大脑无法突破阈限的外化延伸，庞大的计算能力、分析能力、学习能力证明其足以承担人类未完成的脑力开发任务。当人脑开发被机器脑所替代，以往依托大脑展开的无休止的知识学习便需另寻出路，机器出现在挤占人类智力发展空间的同时，也重新腾挪出了“颈部以下”的学习空间——技术融合下的具身性认知和学习方式。

梅洛·庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）从知觉现象学视角出发，强调了认知的具身性特点，力图使认知过程从“颈部以上”回归整个身体，并逐步从哲学思辨走向心理学实验研究，强调“认知过程并非抽象的符号加工，而是与身体的物理属性、感觉运动系统的体验紧密联系在一起”[34]。国内心理学界将其引入后逐渐受到了教育学界的重视。认知的具身性并非一个晚近的发明，而古已有之，其丰富的意涵展开于古代优秀文化传统中。《阿含经》详细阐述了人类调动眼、耳、鼻、舌、身、意（“六触”）获取知识的情境，身体器官与外界接触的过程中，“眼入色、耳入声、舌入味、身入触、意入法”，从而形成“六识”，揭示了知识学习的具身性。中国古代传统教育普遍重视学习过程中整个身体的参与，强调将全身心调整至最佳的学习状态，如静坐之法讲求“调五事”（调饮食、调睡眠、调身、调息、调心），通过身体的参与、感知去学习，或通过身心的净化和澄明体悟真知。知识获取天然需身体整体参与，中国传统中的“身心之学”是“身与学、知与行的互动过程”[35]。人类文明发展中，随着文字发明和作为知识载体的主导地位确立，两千多年来，眼睛作为知识获取的主要途径愈发重要。至今，绝大部分的知识学习都是通过眼睛这一单一器官摄取信息，其它身体器官在知识学习中的地位不断弱化，一方面造成了获取知识类型的片面性，另一方面也造成了人的片面发展。而“具身性知识”具指关于“身”和“触”的知识，是以“亲知”和“能力之知”[36]为主的默會知识，意在让眼、耳等“小器官”之外的整个身体都自觉成为知识获取的重要通道，这也打开了知识学习的另一片天地，从触受中感悟、体悟、觉悟，充分调动直觉的作用，“以身体之，以情感之，以心验之”[37]，用心灵而不单是大脑学习，所学到的便不再仅仅关乎外在客观世界的知识，而更多是生命之知。智能时代知识学习的路径不再是教师主导下的知识传输，在各种智能技术所创设的情境和手脑并用的技术支持中，教学越来越成为全身心浸入的活动，新技术环境下，生命化的教育应从身体开始。

（二）从身体到心灵——知识获得的情感性

中国优秀传统文化对身体的重视并未停留在身体本身，而最终“归于一心”，身体的“触受”最终作用到自心中才能发挥作用。

儒、释、道对“性命之学”的演绎最终在王阳明处汇归为“心学”，“只存一心，诚亦不立”，强调“无心外之理，无心外之物”[38]，心物一体、身心一体，故而通过“心”认识自我、认识世界成为可能。这里的“心”不是通常所理解的肉团心，而是内在于身体中能动的精神主体。中国传统的认知发生机制是由内而外的、演绎式的，事事与精神主体息息相关，最终导向对自我生命的体认而非对客观世界的认知，生命价值最终都汇归于“方寸之心”，注重养成良善品德、开发真知本慧，而非锻炼思维能力、提升智力水平。在实践层面，“心”既是方法（意识心），也是目的（本体心），实现“以心验心”的中介便是通过善良、谦卑、诚敬、孝悌、节制等基本德行，这些德行不是主观创造，而是本有的“性德”，是本体之心基本面貌的开显。两千多年来，中国传统教学都非常重视以善良、谦卑、诚敬等品质滋润心灵，“惩忿窒欲，改过迁善”，“收敛身心，闲邪存诚”[39]，使粗重、散乱的意识心一步步走向清明、有序，“转烦恼为菩提”，最终实现对本体心的体认。

人工智能时代，大脑进化伴随的将不仅仅是身体机能的退化，更是心灵钝化和本能退化，万物互联的背后是心的“失联”。未来，人类与机器比拼脑力必将望尘莫及，但人与机器最大的区别和优势就在于“心”，心灵的品质包括善良、慈悲、坚忍、宽容、同情、敏锐、谦和、敬畏等等，这些非认知品质才是机器学习无法企及的，经由心灵与身体获致的关于生命本体的知识或将是人类未来唯一可以自主抉择的知识领域。

（三）从经验到体验——知识获得的内发性

建构主义与经验主义有着天然亲缘关系，这使得围绕科学知识的教学越来越注重外在于人的客观经验，内在的自我经验在教育世界中逐渐被边缘化。然而，从生命视角审视经验主义知识观，外在客观经验的习得与生命本体价值实现之间始终比较隔膜。

柏格森将自我区分为两种：表面的自我和内在的自我[40]。其中内在自我是由心灵所体验到的、处在时间序列里可以绵延和发挥力量的自我，只有有助于内在经验获得和内在自我完善的知识才是有真正生命价值的知识。在哲学中，这种内在自我经验常常与“体验”相联系。所谓“体验”，就是体悟和验证，是通过自身经验和意识之灵明觉慧来证验自身。体验与经验的根本不同就在于体验是从心灵法则出发去对照、感悟事物法则，丰富内心世界，而经验则以事物法则规范思维法则，建立观念和形成行为习惯。简言之，体验形成了对知识全身心的理解，而经验更多是形成大脑和思维层面的理解，知识学习天然具有体验属性，“是通过体验才能完成的一种亲历性、情感性、领悟性活动”[41]。在生命哲学视域下，生命化知识本质上是一种内在的自我经验，这种经验既不同于关于客观世界的经验性或规律性认识，也不同于粗浅的外在生活经验和情绪表现，而是通过内省达到的内在状态的自我体验，具有“过程性、自我参与性、多元性”[42]的特征。对知识的“理解”和“体验”相当于中国传统中的“解悟”与“证悟”，前者是理论层面的理解，后者是身体力行的信、解、行、证，只有体悟才能达成深刻的理解，只有“解行相应”才能让生命发生质的转化。体验教学所强调的人的自主自觉性和生命意义的生成性，“一方面是一个向生活世界用力，在对话和交往中寻求、充实自身生命体验的过程；另一方面，也是一个向内心深处用力，通过不断反思、批判進而有所悟得的过程”[43]，体现了知识内向型和外在性、适应性和超越性、客观性与生成性、内隐性和外显性的统一。

未来，感觉、体验、体悟等情感和身体充分参与的方法将是机器智能无法替代的知识获得方式，凸显了人区别于机器的本质特征。从知识的生命立场出发，教学的重点不在于让学生花费大量时间去获得外在经验，而应“关照主体体验，彰显知识的内在意义”[44]，经常性使用体验、体悟、直觉的方式，实现外在经验向内在自我经验的转化，打破由外而内的认知式学习方式，通过学生的心灵活动由内而外去认识自我和世界——不是单纯的理解知识，而是构建生命意义和精神价值。

（四）从体悟到行动——知识获得的实践性

知识如何才算被获得？过去，我们强调一条从记忆到理解再到知识运用（解题）的主线，学习效果评价的终端最后仍落在记忆上，形成了“记忆-理解-运用-再记忆”的闭环，理解和运用成为巩固和加深记忆的一种手段，这也就意味着知识只有被记忆才算被初步获得，记忆只有在理解和运用过程中不断加深巩固，才算永久和真正被获得。

技术发展和知识剧增让记忆主导的知识学习陷入徒劳无益的困境，人们转而关注知识背后的育人价值，即知识在能力锻炼、情感培育、价值观养成等方面的价值，国内外将其称之为核心素养，“素养”比“知识”更重要，越来越成为共识。基于此，实践理性勃兴，实践性知识在教育教学中的地位凸显，尼科·斯特尔（Nick Stahl）指出：“知识作为一种一般性行动能力，只有在社会行动不单纯遵循刻板模式或受到严格管制的情况下，才能在社会行动过程中发挥积极的作用”[45]。知识被视为运用的工具和探究的资源形成了一种以实践而非记忆为起点的知识获得观，形成了“实践-知识选择-记忆-理解-再实践”[46]的新的学习路径，表面上，这里的“学”仍然是知识记忆，但知识记忆最终导向的是更高水平、更深层次的实践，其出发点和落脚点都从知识转移到实践上，知识在其中充当了“工具”的角色，“知”与“行”的双向互动过程包含着知识生成与实践育人的双重价值。

古今中外关于“知”与“行”谁先谁后的讨论不绝于耳。从王阳明“知行合一”到陶行知“行是知之始，知是行之成”，从康德“实践理性”到马克思“实践是认识的基础”，在认识论上，实践的地位和顺序至今无疑在知识之上、之前，这也是人类意识层面的知识创造活动竟然能极大推动物质生产和社会进步的根源。只是这种“以知识为工具、以实践为目的”的学习观并未全面影响到学校教学中，传统学校和社会之间的清晰界限也恰恰由知识的地位所划分——对知识神圣性的推崇和对纯粹知识的追求，让“象牙塔”中的人们天然鄙夷实践。在学校园囿中，实践只能是工具，知识才是目的。然而，技术发展所带来的社会转型和学校围墙“消失”让越来越多的学习者逐渐认识到：脱离实践的“纯粹知识”即“无用的知识”，对“有用性”的追求中既包含着对实践理性的充分肯定，也夹杂着强烈的实用主义价值观。

智能时代，技术变革和新知识图景终将带来传统教学的种种改变，但其中最为重要和显著的改变应该是从“学以求知”到“知以促学”的改变，教学前置条件和终极目标都不再是知识，而是生命主体实践。传统教学中，教师不论引入情境、开展实验抑或让学生切身体验，最终目的都导向某一个知识点的学习，各种技术的教学应用和情境创设都是作为知识教学的背景，为了学生能更好掌握和迁移运用知识。但在知识“遍地开花”的技术时代，当纯粹的“知识获取”变得越来越徒劳无益，知识不再是教学活动的落脚点，主动降格为教学的材料、工具、媒介，让位于学习者生命成长的实践。此时，教学中所开展的实验、体验、观摩、表演等实践活动都具有了本体性价值，知识学习不再止步于记忆、理解和考试中的运用，更重要的是获得行动的智慧，学习者整个生命在教学实践中参与并获得成长，而不再是单纯的知识增长。

五、结语

整体上，建构主义认为知识是由外而内在学习者大脑中建构的过程，而一种“旧的”知识观认为知识是由内而外从心灵中引出的过程。据此，建构主义将思维能力作为知识获得的主要动力，我们则认为感悟力至关重要；建构主义以知识体系建构为最终目的，我们则认为遵循实践理性的生命发展才是目的——在生命立场下，实践是知识获得的一种方式，知识学习是在知与行、学与习中循环往复、螺旋式上升的过程，最终指向学习者的生命价值实现。过去，我们因为过分重视大脑和思维层面，忽视身体层面、心灵层面的学习方式，而导致知识学习与生命发展“两张皮”。在“旧的”知识观下，知识获得是大脑与心灵、理智与情感、思想与实践多方参与，共同导向生命发展的学习活动。尽管不同生命发展阶段、不同学习者获取知识的方式不一、侧重点不同；但其共同点在于：真正有效的知识获得总是基于感知、记忆、理解、体悟、行动等多种方式的综合运用。未来的知识学习是通过感知觉充分调动、身心一体化参与、认知与实践的循环往复，最终走向“知行合一”的生命发展实践。

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作者简介：

鲁子箫：特聘副教授，研究方向为课程与教学理论。

From Construction to Discovery： Reaffirm an “Old” View of Knowledge Acquisition

—Thinking in the Age of Intelligence

Lu Zixiao

（School of Education Science， Northwest Normal University， Lanzhou 730070， Gansu）

Abstract： The constructivist view of knowledge is highly coupled with technological rationality， which is popular in the era of intelligence， but it is also questioned because of its knowledge-based value position. As the most representative way of knowledge acquisition of constructivism， memory， logical thinking and critical thinking are widely valued， and the one-sided development of students “above the neck” caused by it gradually highlights with the progress of technology and the change of knowledge landscape. Unlike knowledge construction， an “old” view of knowledge holds that knowledge exists in the mind apriori， the essence of knowledge acquisition is discovery， and the fundamental path is deconstruction； Knowledge acquisition is a process in which learners draw true knowledge and wisdom from the heart from the inside out. It is a process in which learners values， moral qualities， physical and mental temperament， and behavior patterns are changed with “true knowledge”， and the whole development of life is promoted. The way of acquiring knowledge under the “old view of knowledge” is characterized by “integration of body and mind， unity of knowledge and action”. It is a physical activity from brain to body， and also an emotional activity from body to mind； It is an endogenous activity from experience to experience， and also a practical activity from perception to action.

Keywords： constructivist view of knowledge； the view of knowledge acquisition； transcendentalism； intelligent era

責任编辑：李雅瑄