刘 芳,苗艺璇

（1.长治学院 马克思主义学院，山西 长治 046011；2.安徽师范大学 马克思主义学院，安徽 芜湖 243001）

师范类专业认证是衡量我国师范类专业人才培养质量状况的一套外部评价体系，也是推动教育教学改革的重要举措。自2018 年教育部启动普通高校师范类专业认证以来，地方院校的师范类专业都在认真贯彻中央文件精神，仔细对标师范类专业认证标准，持续改进和优化专业课程体系。课程是实现专业毕业要求的主渠道，课程建设必须遵循“学生中心、产出导向、持续改进”三大理念，坚持师生关系重构、过程结果统一、评改紧密结合的原则，找出课程建设中的难点、痛点，有针对性地开展研究性学习，不断提高专业人才培养能力和培养质量。

一、师范专业认证理念下课程建设的价值意蕴

“2017 年10 月，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，明确师范专业认证要以‘学生中心、产出导向、持续改进’为基本理念。［1］其中，“学生中心”和“产出导向”遵循了教育部对师范教育“实践取向”的定位，“持续改进”则是对师范类专业教学进行全方位的监测、评价和反馈。“学生中心”和“产出导向”是“持续改进”的前提和标准，三者嵌套关联共同保障教师教育质量的提高。因此，课程建设必须从理念、实施、评价层面深入思考教师与学生、过程与结果、评价与改进的辩证关系，使之成为教学改革的理念共识和行动自觉。

（一）课程建设促进“学生中心”培育理念的落实

“学生中心”培育理念强调师生关系重构，教育教学模式发生根本性转变，从“以教师教”为中心转向“以学生学”为中心，要以学生的学习过程、学习环境、学习状态、学习体验、学习效果和学生满意度为中心，要把学生而不是教师作为关注的核心群体。传统教学在教学内容上关注教师“教给学生什么”，在教学方法上往往是教师单向灌输学生被动接受，在考核评估上关注“课程目标的达成”。“学生中心”理念要求师范专业发展必须遵循学生成长成才规律，以学生“学习效果和个人发展为中心配置教育资源和安排教学活动，并以师范生和用人单位满意度作为人才培养质量评价的重要依据”。［2］宏观来说，专业的培养目标、课程目标、毕业要求、支持条件等都要贯彻和渗透这个基础理念；微观来说，教学设计与实施都要将学生作为教学环节的主体，当作课程实施的主要参与者，将学生的人格培养、学习能力提升、综合素质提高作为中心环节。教学内容上更多关注“学生怎么学”，在研究方法上更多采纳定量研究，在考核评估上更多考虑“培养目标与毕业目标的达成”。

（二）课程建设推动“产出导向”学习成果的实现

“产出导向”关注“输入”经“过程”再到“结果”的统一，聚焦师范生在本科阶段“学到了什么”以及毕业后“能做什么”，教师在课程设计时想让学生在知识、能力与素质方面取得什么样的学习成果，通过课程实施学生最终取得了什么样的成果，学生实际取得的学习成果与预期的学习成果之间有无偏差，如何保障让学生能够取得理想的学习成果等问题。需要按照“反向设计、正向施工”原则搭建人才培养方案的桥梁，反向设计就是根据师范生未来职业岗位的社会需求，明确学习产出标准，以学生学习效果为导向，依据专业人才培养方案，对照毕业生核心能力素质要求，确定科学合理的培养方式，规范课程体系与教学环节，配置优秀的师资队伍，提供必备的资源条件，科学评价专业人才培养质量。正向施工就是适应社会和专业发展需要实施课程教学，保证各类教学资源、线上线下支持条件支撑毕业要求指标点的有效达成。“课程是反向设计的落脚点和正向施工的起始点，教师课程参与过程就是设计课程体系支撑毕业要求、组织实施课程教学实现课程目标、开展课程评价聚焦目标达成等过程”。［3］任课教师必须清楚自己承担课程在专业人才培养方案中的地位，明确该课程对毕业要求指标点的支撑权重，按照毕业要求开展课程教学与课程评价，促进人才培养方案的实现。

（三）课程建设保障“持续改进”质量要求的落地

“持续改进”关注“评价”与“改进”的连续性，“强调聚焦学生核心知识、能力和素质要求（毕业要求），对专业人才培养活动进行全方位、全过程的跟踪与评价，并将评价结果用于改进人才培养工作，形成‘评价—反馈—改进’环节，建立持续改进的质量保障机制，推动人才培养质量不断提升”。［4］持续改进的依据是达成评价，通过开展课程目标达成评价，推进课程改革创新，将最新研究成果引入教学内容，持续改进课程内容和教学活动，不断修正课程目标，保障其与毕业要求相符。组建高水平专业教师团队，建构学生“底宽顶尖”的金字塔知识结构；深化课程建设内涵，调整课程先修后续结构体系，推进相关课程有效衔接。充分利用学习通平台明确课程简介，指定参考用书、筛选阅读文献与拓展视频，明确课程任务点；细化作业要求，适当增加线上作业量及作业难度，加大学生学习投入，体验学习挑战；加强核心课程教学质量监测与管理，增设课程动态考核机制；加强课堂教学过程管理，严把课堂教学出口关，为拔尖创新人才培养提供更好的课堂教学支撑，不断加强国家级一流本科课程的示范引领作用，持续推动课程高质量建设。

二、师范专业认证理念下课程建设的现实困境

任何教育改革要想取得实质性成效必须进行课程改革，“改到深处是课程”。课程大纲服务对象定位不清，课程建设能力不足，达成评价标准模糊是当前思政专业课教改的难点、痛点。

（一）课程大纲定位不清影响“学生中心”教育理念的落实

人才培养模式如何创新、课程大纲如何制定、教学过程怎样实施、学生能否主动学习、学生学习效果如何等等都是“学生中心”教育理念是否体现的衡量标准。当前突出的问题是不少教师没有把编制课程大纲作为落实“学生中心”理念的重要抓手，不能有效提升人才培养质量。“师范专业认证实践中发现的课程支撑痛点问题，如课程目标‘难测’、课程教学‘缺学’、考核命题‘离标’、过程考核‘虚化’、评分标准‘套路’、达成情况‘跛腿’、短板分析‘不细’、改进措施‘空泛’等”，［5］都与高校教师编制课程大纲缺乏科学性有着很大关系。

目前，不少教师编制课程大纲还存在一定差距，不清楚制定课程大纲到底给谁看，是教学管理部门？任课教师？还是学生？有学者认为，“课程大纲作为指导教师教学的纲领性文件，是教师教学的主要依据，主要供教学管理部门审核和存档之用，其作用更多地体现为对教师教学的监督和管理”。［6］这样的课程大纲只面向教学管理者和教师两类对象，关注的重点往往是“怎么监督和管理”“教什么内容”，没有站在学生的立场上考虑应该为学生提供哪些信息、提出什么要求。与前两类对象相比，学生对大纲的关注点会有不同，对大纲的期望和要求也会有差异。管理者期望的课程大纲更具规范性；为教师提供的大纲多使用“了解、理解、掌握”等描述目标不具体的动词。课程的知识结构介绍往往简单罗列教材章节标题，欠缺其他先修后续课程间的关系，学生很难从这样的大纲中看出学完这门课程后，他们能干什么，具备哪些能力，对于后续课程能起到什么作用，这时的大纲就失去了指导学生学习的作用和意义。一个专业的人才培养目标应该是由多门课程来联合培养的，只有通过课程大纲这个载体将相关课程教师间的交流、讨论与评价连接起来，才有希望促进教师间的团队教学，促进培养目标的实现。

（二）课程建设能力不足导致“产出导向”人才培养质量不高

人才培养质量的提高取决于教师的课程建设能力，教师对课程的领悟能力与执行能力决定教学改革的质量。从当前师范专业认证的实施情况来看，“产出导向”恰恰是薄弱环节，这一问题不解决，将在很大程度上影响课程体系建构的根基及内在合理性。

注重书本知识的输入，忽视问题意识的培养。问题意识是指在教学工作中经常意识到存在一些难以解决的实际问题，并由此产生一种困惑与焦虑的心理。对问题的关注与敏感表现为师生时时刻刻要有发现问题、留意问题的一种心理准备。传统教学模式教师总是习惯于照本宣科，不善于启发引导，对教学问题的创新意识与反思能力远远不够，教学问题意识只停留在表面，无法深入剖析教学内在的深层问题。“教师有反思行为及较高的反思频度，但往往浅尝辄止”［7］；学生发现问题的能力较弱，教师与学生“对教学行为的反思没有形成一定的规范性和习惯性”［8］，距离真正创新人才的培养目标还有很大差距。因此，必须努力提高教师的教学反思能力，关注学生问题意识的养成。

校本教材开发较少，不能很好地利用本土故事发挥育人功能。校本课程是反映学校办学特色的重要载体，作为地方应用型本科院校，更应该强调专业特色和学生“个性化”需求的满足。校本教材的开发利用符合教育改革的发展趋势，可以增强学生对学校的认同感，但国家统一规定的课程往往“千人一面”，难以兼顾地方院校的办学实际，不能给学生提供发挥特长的多样化条件，极具特色的校本课程则可以在一定程度上弥补这个缺陷。2021 年师范认证专家评估指出，作为地方性院校，没有彰显学校思政专业自身特有的课程设计，一定程度上影响了主线中课程对毕业要求支撑的广度与深度。因此，有必要建设富有地方特色的校本课程,即学校自主编制的、突出师生特点和学校特色的课程,课程内容选择能够体现社会主义核心价值观、师德教育等方面内容，在课堂教学、社会实践等环节多途径融入师范生思想政治教育和师德养成教育。目前，仅有的校编读本《记忆中的北方大学》《和文秀一起的日子》等思政素材还没很好地渗透进课程教学。

教师开展研究性学习动力欠缺，学生学习的主观能动性不足。师范专业认证标准要求教师要有一定的学术水平和科研能力，形成科研与教学良性互动的氛围，提高育人质量。得益于马克思主义学院科研小组的推动，大多数学生的科研积极性较高，学生对研究性学习有一定的认知，但是具体的研究性学习思维和方法等方面差强人意。由于学习动机不足，不少学生习惯于课堂上接受教师的单向灌输，考试时机械记忆。思维方式比较单一、封闭，发散式、逆向式思维发展还不成熟。缺乏团队协作精神，不配合组长的学习任务分工。多数学生有参加科研的激情但科研能力还停留在懵懂阶段，只有研究主题没有研究问题与研究方法，缺少系统的科研训练与技能服务。学习目的上功利色彩较浓，参加科研只是为了考研复试赢得导师加分项，而出于真正的科研兴趣、服务社会的奉献精神表现并不突出。

实践研修效果不理想。实践研修是组织学生有计划有目的地进行课题设计、撰写调研报告，目的是培养学生的综合学习能力、人际交往的沟通能力、调研报告的写作能力。结合课程目标确定的研修基地是长治地区的爱国主义教育场馆、脱贫攻坚主战场、乡村治理典型村镇。但由于新冠疫情影响，学生活动范围受限，基地教育与社会调查无法开展。编纂了《太行精神青年说》系列脚本，但无法到现场实录，微视频录制只能在校园进行，服装、道具等设施都不到位，拍录效果不甚理想。

（三）达成评价标准模糊造成教学质量“持续改进”效果不佳

自2018 年开展师范类专业认证以来，如何体现课程目标达成度的科学性一直是颇具争议的一个难点问题。课程目标达成评价异于传统的考试或考核。考试或考核最终给出的是一个总成绩，而达成评价最终给出的应该是各个课程目标的达成度。期末登分系统的所有分项“成绩都要纳入评价的范围，期末总评成绩的各个组成部分都属于达成评价的一个部分，都应该对课程目标的达成有所贡献。看一门课程的达成评价方式和内容是否合理，一个重要的、基本的判断依据就是看它能否准确地评价出课程目标的达成”。［9］

笔者所在专业的2021 年师范专业认证报告显示，过去存在的教学过程“重课程轻育人、重成绩轻过程、重评价轻改进等问题”已有很大改观，但过程性考核支撑课程目标的对应关系没有经过充分论证，关系匹配比较随意。将各种过程性考核成绩细化成目标贡献分有一个从理解到适应的过程，分项录入算分过程烦琐，无论是学生个人还是授课班级课程目标达成度测算都欠缺规范性、科学性。定期开展过程性评价并持续改进的支撑材料明显不足，评价报告不能科学反映课程目标的达成情况，只是从算分结果得出的定量评价，没有来自问卷调查的定性评价；评价过程中搜集的数据信度和效度有待提高；平时成绩、期中测验、期末考试在总评成绩里的权重应合理分配，学生线上任务点完成情况所占分值偏小，研究性学习所占权重不足以区分学生参与学习过程的程度与质量；专业课程目标达成度评价主要是教师、学生参加，缺乏家长、教育管理者和用人单位及其他利益相关方的的深度参与。教学材料中没有合理性审核文档，对不同年级同一门课程的达成度问题分析报告、持续改进意见基本一致。细化评价标准、提高教师评价能力水平迫在眉睫。

三、《中国共产党思想政治教育史》研究性学习的教学实验与启示

师范专业认证理念下，课程建设主要包括课程设计、实施与评价三个关键环节，每个环节对课程建设都有不同的要求。根据课程建设的具体情况，课程设计与实施环节分别拟定科学合理的课程大纲、构建难易适度的研究性学习内容，课程评价环节完善“以评促改”保障机制，这种研究性学习模式与师范专业认证的核心理念是高度契合的。

（一）课程设计环节增强课程大纲的科学性

《中国共产党思想政治教育史》是思政专业的必修课。学生关注的课程大纲应该涵盖课程简介、教师团队、学习目标、学习方法，参考文献、学习资源等。课程简介一般应让学生明确这是一门什么性质的课程，它的先修、后续课程有哪些，它在思政专业中处于一个什么样的地位，目前这门课程的线上线下课程建设情况如何，校级、省级教研课题立项有哪些突破，链接了哪些网络课程资源，这门课程学习过程中学生可以参与哪些环节、最终能够收获什么等等。还可以告知学生这门课程要用到先修课程《思想政治教育学原理》与《中国共产党历史》的哪些概念、范畴、规律与史料，以及通过学习这门课程所获得的哪些知识和能力可以为后续课程《比较思想政治教育》起特定的支撑作用，这样的大纲内容就明确了相关课程间的逻辑联系。当学生了解了这门课程的基本情况以后，就会主动地温故知新，成为一个有目的的学习者。

学习目标的主体是学生而不是教师，课程设计应描述为“学习重难点、学习内容”而不是“教学重难点、教学内容”。学习目标应该是可描述并且可评估的，需用不同的行为动词表述对学生能力的不同要求。美国学者布鲁姆按认知水平将学习分为“记住、理解、应用、分析、评价、创造”六种。“记住”和“理解”是“低阶学习”，其余四种为“高阶学习”。［10］他主张教学要从低阶学习转向高阶学习，培养能思考、会创造的人。《中国共产党思想政治教育史》是一门中共党史与思想政治教育的交叉学科，学生学习任务完成时，能够回忆中国共产党思想政治教育的萌芽、产生及发展过程，罗列党在不同历史时期的思想政治教育观点，复述中国共产党百余年来所取得的思想政治教育的成就及经验（知识目标）；形成关注理论前沿意识，具有历史与现实相结合，反思性与创新性学习相融通的能力（能力目标）；树立坚定的马克思主义信仰，提升学生的从业自豪感和所肩负的历史使命感，成为新时代思想政治教育理论与实践工作者（素质目标）。

明确课程与毕业要求的关联。专业毕业要求中的任务都必须落实到恰当的课程中，课程是承担实现专业毕业要求任务的主渠道。为了将专业毕业要求落到实处，通常需要非常明确地描述毕业要求指标点。课程体系对毕业要求的支撑首先体现在各门课程的学习目标对相应指标点的支撑，恰当的课程学习目标是对课程支撑专业毕业要求达成的基本体现。中学教育专业认证（二级）毕业要求可概括为“一践行三学会”，涵盖师德规范、教育情怀等八个方面的内容。每门专业课程不易支撑过多的毕业要求指标点，一般以3 ～5个为宜，其中高支撑至少1 个但不多于3 个。《中国共产党思想政治教育史》这门课程对毕业要求的师德规范、学科素养起高支撑作用，对综合育人、学会反思和沟通合作起中支撑作用。

（二）课程实施环节构建研究性学习内容

20 世纪初期至中期，美国教育家杜威、布鲁纳先后倡导“问题学习法”“学习发现法”，推动研究性学习理论从理念到实践不断发展。研究性学习是区别于接受性学习的一种学习模式，是教师指导学生以科学研究的方法去主动获得知识的学习方法。即课程教学首先要确立学习者的主体地位，教师启发、引导学习者以特定的领域或问题为学习研究对象，在学习过程中主动获取和应用知识解决问题，从而培育创新能力和发展研究能力的学习模式。《中国共产党思想政治教育史》通过课前建设问题库，课中将思政情景课素材融入课堂，利用线上平台进行理论研习，课余时间开展实践研修等渠道构建研究性学习内容。

以问题意识为引导，构建模块化的高阶性问题链。问题意识是积极发现有价值的问题并通过有效方法解决问题的自觉意识。［11］问题是研究的起点，也是批判性思维发展的内在动力。一个学科的发展过程“就是‘问题’的产生和解决的过程，是‘问题’的‘否定之否定’的发展过程”。［12］具体到《中国共产党思想政治教育史》的第一章教学就可以设计一系列的问题链，环环相扣，深度思考。诸如：马克思主义为什么会传入中国？它是何时以及如何传入中国的？传入初期中国人对它持何种态度？它在中国为何曾经遭遇误读与曲解？它为何能指导中国共产党领导人民取得革命的胜利和建设的成就？为什么那些发达国家没有在马克思主义的指导下走上社会主义道路？为什么德国人马克思创立了马克思主义，德国却没有在马克思主义的指导下完全走上并坚持走社会主义道路？为什么要在中国这样的落后国家以马克思主义为指导走社会主义道路？在此情境中，推行学生主体与教师主导的交互学习模式，学生成为学习的主体，教师引导学生关注学术前沿，聚焦该学科目前存在哪些争论，培养学生在面对观点分歧时作出理性选择的能力。

校本教材的选题可围绕“初心故事”“领袖故事”“太行故事”“榜样故事”等内容进行开发，长治学院师生创作的思政情景课《太行追梦人》就是很好的素材，如在学习《中国共产党思想政治教育史》第一章马克思主义的传播这一内容时，可让学生总结山西最早共产党员高君宇马克思主义观的形成及马克思主义传播的山西实践。第三章可挖掘丰富的抗战史料，如抗日军政大学第一分校在屯留县岗上村，北方大学在山西长治高家庄、张庄等地的办学历史；被誉为新中国军事工业摇篮的黄崖洞兵工厂，烽火硝烟中的冀南银行；彰显伟大抗战精神的武乡王家峪红星杨；展现军民鱼水情的太行奶娘；尽显将军家国情怀的《左权家书》。第五章可结合新中国成立初期西沟农业初级社副社长申纪兰最早提出“男女同工同酬”被载入史册并在全国普及的敢为人先精神，了解20 世纪50 年代的山西合作化历史。第十二章内容的典型案例可选取时代楷模——长治学院杰出校友黄文秀同志在脱贫攻坚第一线倾情投入、奉献自我的英雄事迹。通过这些本土化故事的融入，激发学生的家国情怀，提高学生的思想政治觉悟。《中国共产党思想政治教育史》的教学设计与实施就是在努力打造有理论、有信仰、有故事、有情怀的思政课堂，更深刻、更生动地回答“马克思主义为什么行”“中国共产党为什么能”“中国特色社会主义为什么好”等重大理论和实践问题。

线上平台开展专题史的理论研习。在系统学习教材内容的前提下，通过启发式教学、交互式教学、阅读实践、讨论交流及专题论文等形式，引导学生超越书本开展探究活动。具体研究主题涵盖中国共产党“生命线”理论、党内集中教育、党对人民军队、党对农民、党对知识分子、党对企业工人的思想政治教育。教师确定实践基地后，学生通过社会调查、考察访谈等方法撰写研究性报告，培养学生在开放的学习环境中收集处理信息的能力、发现问题的能力、探究问题和解决问题的能力，体现学生情感态度和价值观的变化。在“教研两翼”理念指导下着力实现教学问题科研化与科研成果教学化，通过科研反哺教学，解决学生困惑，提高育人质量。

课余时间开展实践研修。社会实践教学主要采用基地教育和社会调查两种不同形式，将二者相结合以拓展教学空间，构建鲜活的思政课教学资源，加强对知识的理解与深化，达到立体化的教学效果。基地教育就是建立校内教育教学基地或与具有地方特色的校外德育基地建立联系，在进行课堂教学的同时，安排一定课时组织学生到基地参观学习接受教育，实现课堂教学和实践育人良性互动，提升思政课的育人效果。目前，课程的教育基地资源有黄文秀先进事迹展馆、八路军太行纪念馆、八路军总部王家峪旧址、八路军兵工厂、蟠龙镇旧址、太行太岳烈士陵园、平顺西沟展览馆等。社会调查是实践育人的另一种重要形式，就是根据课堂教学的理论内容，走入社会“大课堂”，拟定调查的主题和目标，设计调研问卷或访谈提纲，访问抗日战争时期支前模范、抗美援朝老兵、合作化运动典型等历史见证人，活化历史场景、感受历史事件过程，进一步感悟党的思想政治教育史料，加深对历史经验的认知和理解，传承和发扬党的思想政治教育优良传统。

（三）课程评价环节完善“以评促改”保障机制

考试对学生的学习和教师的教学均具有重要的导向作用，但一门课程建设的质量高低必须对整个教学过程进行综合评价，统筹考核课程教学育人的各个环节，加强课程的高阶性和挑战度，激发教师“教”和学生“学”的双重动力。

课程考核需要可评、可测，采用定性与定量相结合的评价方法，确保考核内容、考核方式覆盖毕业要求指标点，提高教师教学和学生学习的效果。新的考核评价体系改变了一考定优劣的评价方式，加大过程考核成绩在课程总成绩中的比重，尤其是研究性学习在总成绩中的权重，重视对学生学习过程的评价与激励，健全能力与知识并重的多元化学业成绩评价体系。《中国共产党思想政治教育史》的学生总评成绩中平时成绩占比30% 、期中成绩占比10%、期末考试成绩占比60%。平时成绩考核通过课堂表现（30%）、课后作业（30%）和随堂小测或开放式作业（40%）考核，随堂小测或开放式作业包括学习通综合成绩（30%）、微视频录制（30%）和专题史研究（40%），学习通综合成绩依据课程音视频（10%）、章节测验（10%）、章节学习次数（10%）、讨论（10%）、作业（40%）和考试（20%）任务点的完成率。线上成绩占比一般为30%—50%。细化过程性考核的分项指标，教师完整记录学生的学习轨迹，综合学生平时作业、实践活动、期末考试等多种学业表现，写出客观的课程评价报告。在课程教学评价和修订过程中，主动邀请利益相关方深度参与并提出合理意见，不断开展课程反思，找到课程实施中的问题症结所在，对症施策促进课程目标的有效达成，从而形成教学持续改进的内生动力，提高学生和用人单位的满意度。

评价的主要目的在于改进与发展，师生都必须不断反思“教”与“学”的问题。在课程设计环节，要论证“课程目标的合理性、教学及考核内容与课程目标的兼容性、教学方式方法手段的适应性、成绩评定方法的科学性、学生的个体差异性”［13］、数据收集方法的可靠性等方面，提出整改措施。在网络课程实施环节，根据学习通问卷、选人、抢答与主题讨论等统计功能，及时判断学生参与学习的态度、反馈在线学校效果或发出学业预警。在课程评价环节，对学生的评价方式采用学生自评互评、组内组间互评、教师评价等互动教学环节设计；对于教师的评价围绕教案结构是否完整、教学进度是否合理、授课内容是否具有高阶性、教学方法与步骤是否得当、考核措施是否真实可测等，聚焦师范生核心能力素质要求是否达成；学生对教师课堂教学进行评价，学校对教师教学水平进行评价、对教学质量开展全过程跟踪与评价，并将评价结果反馈给任课教师，督促其分析不足之处及影响因素，不断改进教学。最后，教研室对照课程目标、毕业要求，学生评教、学校评价予以常态化评价反馈并提出改进建议，常评常改，形成课程体系的合理性评价和课程目标的达成度评价。创建开展评价的课程清单、考核资料与合理性审核文档，建立课程目标达成度形成性评价档案，形成信息收集、整理与分析、评价、反馈与改进的课程评价闭路循环制度，建立持续改进质量保障机制，提升师范类专业人才培养能力和质量。

结语

《中国共产党思想政治教育史》课程建设体现了师范专业认证的核心理念。“问题链教学”“参与式教学”“专题式教学”“情景式教学”等研究性学习模式深入课堂的实验，不仅培养了学生的理论创新能力和批判反思精神，而且对加强思想政治教育学科建设、提高师范专业人才培养质量都具有一定的启发价值。同时需要指出的是：研究性学习在课程考核中的比重，高阶性教学资源的挖掘与整合，学生对研究性学习表现出的认知偏差，教师对研究性学习课堂的统摄能力，这些问题都是教学改革中亟待解决和持续关注的研究重点。