◎ 林文琴

《义务教育英语课程标准（2022 年版）》明确指出，“学生要通过本课程的学习能够在语言运用中发展思维，在思维发展中推进语言的学习，初步从跨文化视角观察和认识世界，多角度看待事物，有理有据、有条理地表达观点，逐步发展逻辑思维、辩证思维和创新思维。”［1］梅德明、王蔷认为，“语言学习过程是学习者的创新思维和语言实践的过程，教师应多鼓励学生创造性地运用语言，在促进语言水平提升的同时，也促进创新思维的发展。”［2］英语听说教学的目的就是让学生进行有效的语言输出，即创造性的语言表达。因此，在初中阶段教师应该充分利用英语听说教学课这个途径培养学生创新思维，这不仅有助于提升学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，也能有助于其对事物作出正确的价值判断。

近年来，在英语阅读教学、语篇教学中对学生创新思维培养的关注一直存在，但在英语听说课中教师往往更注重语言知识积累和听力技能训练等浅层学习活动，让学生通过听来掌握主要句型并在说的环节加以操练，从而提升口语表达能力；教师课堂提问展示型问题居多，基本处于低阶思维层级；教师未能创设足够的听说课堂活动情境，引导学生对文本整体深度解读和挖掘、对听说训练进行深入思考，仅仅是对语篇基本信息内容的理解，未能为学生创新思维的发展提供空间和时间，也未能及时对学生的听说活动进行反馈和评价，遏制了学生想象力和创造力的发展。在这样的听说课中学生开展的话轮次数少，真正开口说话的主动性与能动性低，且表述的内容缺乏逻辑和新意，更淡化了学生学习文本的价值理解与情感迁移的自觉自省的顿悟过程。因此，在英语课程改革的进程中，利用听说教学培养学生的创新思维势在必行。

一、提升创新思维能力的理论基础

安德森（Anderson）和克鲁斯沃尔（Krathwohl）基于布鲁姆的研究成果，将布鲁姆的目标分类理论修订为：记忆、理解、运用、分析、评估/评价、创新/创造 （见图1），进一步增强了该理论对听说能力区分的解释性和对教学过程中学生听说能力判定的操作性，对于初中生英语听说能力的分层培养和创思维能力的提升具有指导性。该模型将思辨能力中的各项技能进行了分层定级，突出体现了思维技能形成的过程性和动态性。首次将创新能力作为思辨能力的最高层级，在一定程度上解释了创新与思辨之间的关系。［3］听说的最终目的在于让学生进行有效的语言输出，而语言输出的本质是创造性的语言表达，并不是复制或简单地模仿。因此，该模型更好地解构了学生认知发展的过程，为教师在英语听说教学中设计层层递进的学习活动提供了理论依据。

图1 安德森和克鲁斯沃尔的目标分类模型

结合英语听说教学的特点和要求，在常态的听说教学中，对学生各种思维能力的培养往往相互糅合，课堂教学的每一个环节都渗透着思维能力的培养，但是对学生创新思维能力的培养不是一蹴而就的，也不是独立存在于某个教学环节中，而是按照课前热身、听前、听中、听后几个阶段的顺向逻辑关系逐渐提高，学生在循序渐进、由浅及深、循环上升的听说能力建构过程中，逐步提升思维的整体性、发散性、逻辑性、批判性和创新性等方面的能力和水平。以期在这个过程中，学生在听说语言应用技能得到提升的同时，思维能力也由低阶的思辨向高阶的思辨不断提高。

二、指向创新思维培养的听说课教学设计策略

（一）听前激活，重视学生的整体思维

在设计活动前，教师要仔细研究教材，从语言知识、听说技能、情感态度和价值观等维度，分析通过本节课的学习，学生应该知道什么，做到什么程度，应该感受和体验到什么。［4］整节课开始部分的设计对于一节课成功与否起着重要作用。因此，教师应根据学情、结合教材，设计关联本单元话题的活动，在听前环节引导学生了解将要学习的主题，力求快速有效地进入听力状态，做好心理和思维各方面的准备，明白听力任务。激活学生已有的背景知识，建立已有知识和新知识之间的联系，通过回忆旧知，引起学生对本单元话题的思考，对新知的探求欲，启动学生以记忆与理解为主的整体思维。

1. 多元导入，引出话题

例如，《英语》（牛津上海版）G6M1U2 Listening and speaking I have a friend，通 过Alice，Kitty 和Winnie 之间的对话介绍Winnie 游玩Garden City 的情况。教师在课前热身活动中通过Free talk 形式，引导学生回顾本单元中和家人以及朋友开展的日常活动。What do you often do with your family（friends）? Do you like travelling? How often do you go travelling? Who do you often go travelling with? Which place have you been to? 教师通过这些问题带领学生复习了频度副词，并思考自己最喜欢和家人、朋友一起参加的户内外活动及理由。然后，教师可以继续追问：Which place did Kitty and Alice introduce to Winnie? Where has Winnie been in Garden City? 大部分学生给出了预设中的答案，此时教师在所创设的语境中自然导入本课的主题——Winnie’s visit to Garden City。

教师也可以采取头脑风暴，玩游戏，借助视频、图片等方式激活学生对本单元话题的概括性、系统性思维。在G7M2U8 Listening and speaking Ideas about the future of our school 听前活动，教师播放了上一节阅读课中，学生提出的想要在学校内看到的变化方面的视频，请同学们对想要看到的校内变化进行评价。教师可以问学生： Do you think our school life is enjoyable enough? 并追问What changes would you like to see in our school? 此时，学生自由回答，畅所欲言。随后教师展示班内学生最想看到的“Top five changes”，带领学生回顾上节课的学习内容，为本节听说课的教学内容作铺垫。这一环节主要考查学生的记忆、观察和理解能力。在观看视频时，学生的记忆大门被打开，通过视听感官刺激做到细微观察并提炼概括回答教师的问题，学生的理解以及区分能力也得到了提升。不管是记忆还是理解，都为听力文本的学习奠定了基础。

2. 预测验证，层层推进

在激活学生的相关主题知识、提前熟悉听力话题中的高频词汇、提高学生的学习兴趣和自信心后，教师可以借助文本特征，即指“changes made to printed materials that provide visual aspects different from standard print type”［5］，如（小）标题、图片、图标等各种形式，对内容进行大胆而合理的预测，该活动要求学生根据有限信息推测将学内容，并在接下来的听力活动中加以验证，在此过程中使学生对已学已知内容进行回顾和联想，并引发对将学内容的兴趣，不仅能够促进学生的观察与发现能力，还能调动学生的比较与分析能力、概念建构能力等，拓宽了学生思维的深度和广度，提高了其听力训练效率。以G8M2U5 Listening Dr Sun Yat-sen’s Mausoleum 为例，对于如何引导学生开展预测活动介绍几种方法。

（1）相关话题讨论法

教师可以带领学生讨论与听力内容相关的话题，目的是帮助学生补充听力文本的背景知识。在听前，教师通过提问“ What would you like to know if you are planning a trip?”以及让学生阅读听力材料中的介绍部分（introduction）“May is thinking about visiting Nanjing. She is listening to a travel program about Nanjing on the radio”，让学生对travel program，对南京的名胜古迹，以及中山陵相关内容进行讨论。通过这样的预测，学生能够更容易听懂文本，降低听力文本的难度。

（2）提问法

联系本单元主题“encyclopaedia”，通过“What materials would you like to choose ?”来引导学生进行推断，以这种方式铺垫出听力文本来源于广播，同时让学生头脑风暴南京的名胜古迹，扫清“mausoleum”这样的生词障碍，又使学生通过“浮想联翩”做好听前准备，对文本内容产生兴趣。

（3）看图联想法

对于配有图片的听力文本，可以让学生观察图片，猜测听力内容大意，提前获取对文本的大致了解。根据本文提供的这两张插图（孙中山头像和中山陵）和课文标题，学生观察后很容易得知接下来要听的内容和Dr Sun Yatsen 以及his mausoleum 有关，由于每个学生对该伟人及景点的认知了解有差异，教师就可以利用图片引导学生作预测：What will we learn about Dr Sun Yat-sen’s Mausoleum? 再请学生将自己预测的内容以思维导图的形式呈现在活动单的“What I want to know”板块。由于一个人的想法不会很全面，在学生头脑风暴后，可以设置一个交流环节，并鼓励学生把列表尽可能地补充完整。如学生预测的内容有：height，designer，location，material，entrance fee，opening hours，the number of tourists，history，等等。

在预测活动完成后，教师再让学生去听文本核查所预测的信息，学生带着目标去听，由被动寻找信息到主动筛选信息和分析信息点之间的内在联系，体现了预测活动激发出的强烈的自主探究意识。

（二）听中指导，训练学生的逻辑思维

按照学生的认知规律，在听力阶段教师应该根据听力文本特点，结合学生学情，对文本进行整合，围绕主题设计由易到难、层层递进的任务，这有助于提升不同语言水平学生的听力技能。在完成这些任务的过程中，学生会产生成就感，思维的发散性、逻辑性也会不断得到训练，思辨能力也不断得到提升，为后续激发高阶思维作好铺垫。在听中环节，构建问题链与思维导图都是常用的教学手法，二者用于帮助学生快速形成对听力文本的系统化认知。在该教学活动中，教师往往围绕听力语篇展开，引导学生运用各种听力技巧对听力语篇进行多角度分析并挖掘听力文本的内涵，进一步地、着重地锻炼学生的信息记忆与转换能力，同时也可以根据具体情况应用到学生的比较与分析能力、概念建构能力、逻辑思维能力等。

1. 巧设问题链，提高思考积极性

教师在设计思维训练任务时应把握学生已有知识，设计逻辑递进、逐步深入、符合学生认知规律、激发学生积极思考的问题链。［6］在设计问题的时候要多角度、多层次提问，依据文本、主线，结合学情，尽量设计激活思维的问题，教师可以通过表1 听说课中指向“思维激活”的提问观察量表进行自我检核。以G7M1U1Listening and speakingPlanning a trip to Beijing 为例，在听中环节的“3 遍听”时各自设计的问题链如下。

表1 指向“思维激活”的提问观察量表

（1）听大意，聚焦对话主题

第一遍听，关注听力文本的整体语境和主题意义，获取对话语篇的主旨大意。听第一遍回答两个问题： Who are talking in the text? /What are they talking about? 教师可多次追问： How do you know that? 让学生给出推断理由，聚焦相关的主题语言： I’ve got a letter from... / He has invited us to... / I’m going to get a brochure from...。

（2）听细节，聚焦主题相关细节

第二遍听，要求学生有选择性地听，引导学生关注与主题相关的信息，训练学生的选择性注意力。第二遍听完请学生回答： Where is the letter from?/Has Ben seen his cousin before?/When are the Li family going to visit Uncle Weiming?/How old are Simon and Lucy?/How are they going to Beijing? 那么通过学生的一系列回答，能梳理出要准备一次旅游的基本信息有目的地、出行时间、出行者、出行方式等。

（3）再听，厘清文本内在逻辑

此时，教师应根据文本内容，设计由浅入深、富有思维含量的问题，引导学生带着任务听，以文本人物视角学习文本，并根据问题展开思考和解答，把思维训练融入简单的听说活动之中。第三遍听后，请学生思考回答：Have they decided how to travel to Beijing? /Why or why not? /Think about how the Li family will travel to Beijing and give your reasons. /How are you going to travel to Beijing? /Why? 教师用这一连串问题不断追问，让学生根据不同语境，探究信息点之间的逻辑关系。

以上3 个听力活动紧紧围绕主题语境分层推进，从关注听力整体意义到具体细节，学生逐步感知和理解目标用语的意义，体验其在主题语境中的语用，同时培养了学生逻辑思维能力。

2. 构建思维导图，提升思维深刻性

在听说教学中使用思维导图能快速梳理所听文本内容及结构，确保教学的直观性、简洁性和有效性。在G7M1U3Listening and speakingPenfriends from different countries 中，为了能更好地落实学生的应用实践能力，铺垫从听到说，引导学生把课文内容设计成蝴蝶状的思维导图（见图2）。该思维导图能使学生明晰文本中所提到的想了解的笔友的内容以及拓展部分（what，蝴蝶的左翼）及了解的目的（why，蝴蝶的右翼），本文主题是a penfriend from another country（蝴蝶的身体），要谈论这些话题的目标语言就是： I’d like to write to... / I’d like to know...（蝴蝶的触角）。整个思维导图是一只美丽的蝴蝶，寓意就是交友的前提要志同道合，相爱互助，大家有了共同目标，并朝着目标去努力，最后定能破茧成蝶。在此过程中，教师可以引导学生分析、概括、对比、观察、反思等，进一步强化学生思维的准确性和深刻性。

图2 蝴蝶状的思维导图

（二）听后拓展，鼓励学生创新思维

听后阶段是信息输出的重要阶段，也是发散高阶思维能力的重要环节。本环节教学活动常以贴近学生日常学习生活的话题角度切入，借由抓住教材留白、创设情境、拓展主题、设置评价性问题等活动抒发学生个人观点和自由评估的形式，以知识迁移和语言创新评价与表达为目标，引导学生对所听内容进行深度加工，给予学生进行创造性语言表达的机会，发展学生的创新思维能力。

1. 抓住教材留白，拓展思维深度

教材留白能够充分调动学生的创新思维，帮助学生基于所学，生产出更具有思维深度的输出。在G7M2U6Listening and speakingAbout the seasons 中，文本是一篇一问三答的对话，回答内容为平行文本，学生可以根据话题无限延伸回答，这就是提供给教师可发掘的留白空间。因此，教师可要求学生进行结对活动，讨论对其他季节的感受与看法，继续绘制蛛网图（见图3），并编制对话。为帮助学生打开思维，教师可提供前一课的插图及另外两幅图片（见图4），并提出如下问题： 课文中提到的rain， butterfly 和outings 分别属于什么类别？还有哪些其他类别？引导学生进一步深度思考，而不是天马行空。接着，再对课文文本的主题进行提炼并进一步拓展，力求发散学生的高阶思辨能力，并渗透育人价值。本单元前两课时围绕“季节”，第三课时是一个关于认真工作的寓言故事，指向单元主题Hard work for a better life。为了体现单元视角，在对季节的特征、感受进行充分讨论后，教师提出：In our daily life， beauty is all around us. All we need is to observe carefully. You have been together here for almost two years. Now， as a member of our class， what does our class make you think of ?由此，将情境拓展到学生熟悉的校园生活，让其根据自身经验去思考，完成新的输出任务。这一活动充分发展了学生的创造性语言表达能力，拓展了学生思维的深度，为学生创新思维发展提供可能。

图3 蛛网图

图4 课文插图

2. 引发评价，激活批判思维

思维的批判性是一种“知其然，知其所以然”的过程，要求我们思维具有独立分析、批判质疑的特点。教师应引导学生对已知结论进行质疑，并结合自身经历进行论证，促进学生批判性思维的生成和发展。［7］为了确保学生听说课的深度学习，教师需要对学生进行评价，引导学生对自己和同伴进行评价，并对自己的日常课程进行评价。［8］G8M2U6ListeningThe Eiffel Tower 课例中，在听后环节教师设计了两次学生互评活动，其中第二次是让学生互相评价各组共同完成的导游解说词，教师可以事先将希望学生达成的教学目标设计成评价量表（见表2），并且在输出活动前、后分别呈现，活动前引导学生关注学习重点，活动后则作为评价的标准，以自我检测、同伴互评或教师评价等方式检验任务达成度。学生借助量表就解说词成果进行评价，同时评出了“最佳导游”。在此过程中，学生对自己和同伴从表达的正确性、流畅性以及内容的逻辑性、全面性等方面思考需要改进之处，共同巩固本节课的所学，建构自我认知与多元认知体系，既提高了听力水平和语言组织与表达能力，也发展了创新思维（包括批判性思维等），并提升了思辨能力。

表2 英语听说课学生互评表

英语听说教学是培养学生思维品质的重要途径。在平日的教学中教师要有培养学生创新思维的意识和行动，合理设计逐层推进的思辨活动，重视学生整体思维的培养，一步一个脚印地拓宽学生发展创新思维的途径。教师要精心设计听前、听中、听后学习任务，持续地关注、发展、拓展学生的思维品质，提高课堂思维质量和思维深度，在系统化、多样化的听说活动中，潜移默化地培养学生高阶思辨能力。