蔡万剑

[摘    要]高质量的班会对于学生的道德成长意义重大。通过“经验、体验、生成”形成的“三维联动”模式，能够打造高效班会：经验阶段，应在共性分析与个性需求方面进行精细化调研；体验阶段，应通过多样化途径及方法，让学生在具体情境中完成道德认知；生成阶段，应通过现实印证及拓展活动，引领学生重塑行为。本文以“宽容的力量”主题班会为例，展现“沉浸式体验”班会的模式及过程与效果。

[关键词]“沉浸式体验”；班会；宽容；经验；体验；生成

常见的班会总是以理论与灌输为主。地毯式的问题扫描与直白批判，固然一下子击中了学生成长中的“痛点”，但难有解决问题的现实力量。如何改变目前班会费时低效的现状，生发出一种入脑入心的教育力量，值得班主任潜心思考，并迈出实践性步伐。通过“沉浸式体验”开展班会，应该成为德育创新中的应然。所谓“沉浸式体验”，就是“融‘经验与‘体验于一体，促‘生成于自然间”，帮助学生形成道德认知，助力学生自我成长。“沉浸式体验”的前提是基于学生道德实情开展调查，通过经验摸清学生的个性化需要；其过程是利用新颖具体的情境让学生亲身体验，帮助学生形成正向价值观；其落脚点是丰富和再创学生行为模式，以真实的生成与实践，促使学生完成道德行为转变。经验阶段重在调查，体验阶段重在认知改变，生成阶段重在行为模式重塑。这样的“三维联动”有助于班会活动的创新。笔者试以“宽容的力量”主题班会课为例进行探析。

一、经验阶段：深化调查，寻求个性需求

班会资源的筛选与主题遴选必须以学生的真实生活为切入点，必须指向现实需求。学生的道德成长中不乏一些遗憾，不乏一些真实的、个性的需求，如朋友之间能够更真诚，能够宽容待人。为此，教师深化调研力度，摸排学生道德真实情况。

（一）求同：生活化取材，契合现实需求

确定班会主题首要的任务要“求同”，即选择那些共性的、有普遍意义的问题进行调研，进而为班会的普适性而提供依据。学生成长中司空见惯的经验中有一些共性问题，其中“是否宽容”是最常见的一种。尽管学生在小学阶段就学过“负荆请罪”等蕴含着“宽容”主题的文章，但具体到自己的现实生活中，不宽容的事例仍然存在，以至于影响了同学彼此间的关系及班级的和谐，部分人的“友谊之船”说翻就翻了，为此而苦恼的大有人在。这一普遍共性的问题应该引起班主任的足够重视，并作为班会主题之一。“宽容的力量”这一主题契合现实需求，目的在于让学生了解宽容的力量，并通过宽容别人而促进自身道德的成长。

（二）求异：精准化调查，正视个体差异

普遍共性的问题确定之后，应展开基于共性差异的精确调查。毕竟，同样是“是否寬容”，但不同的学生有不同的缘由，“宽容”或“不宽容”背后“站着”不同的思想，其道德成长诉求也是不同的。于是，寻求问题缘由成为必然。班主任应该“以问题为导向，主动解难题、补短板、促发展”。以下是两个课前调查：

第一份调查表主要涵盖如下三个方面：找出同班中自己的好友，并从诸如“聪慧、大方、直爽”等多项选择中勾画出自己最认可的地方；回顾自己与人发生矛盾冲突的经历，反思发生冲突时负主要责任的一方；在此基础上进行理性选择：如果再发生冲突，自己还会有类似的冲动吗？上述三个方面由此及彼，逐步推进，先从寻找好友开始，唤醒美好与向善之心；紧接着直面现实中生生之间不可或缺的摩擦与冲突，梳理其中的责任归属；最后为后续的“沉浸式体验”奠定基础。

第二份调查问卷包括十五道“宽容度测试题”，通过打“√”与打“X”号，引领学生重新认识自我、剖析自我、反思自我。其主要内容涵盖以下几个方面：一是“不服气”类型的，如看不惯一些总是“抢”着说话的同学、不服气那些成绩好的、得奖的、被老师“宠”的同学；二是“怀疑”类型的，如总觉得某个人故意跟自己作对；三是“比较在意”类型的，如自己的表现得不到别人的肯定就会不开心，自己的创意无人在乎就伤心等；四是“行动”类型的，如故意贬低一些比自己强的人，找机会报复曾经“侵犯”过自己的学生……通过调查，判断学生真实的心理、认知与经验、引领学生反思自身行为，通过有意义的自查自省为过程，为班会中的具身体验及道德成长作铺垫。

以上环节可视作“沉浸式体验”的第一阶段。在梳理经验阶段，力争做到原生态的调查，真实、可信、覆盖面广，以此为后续的体验做铺垫。

二、体验阶段：搭建平台，关注多维辐射

经验必须融入具身体验中，学生才能更好地看清自己并改变自己。教师应该为学生搭建具身体验的情境平台，让学生触景生情，达到“润物无声”之效。在具体的情境中，学生将“境”中的问题进行多维辐射，促成良性循环。此环节为“沉浸式体验”的第二阶段。

（一）通过游戏化体验达成共识

游戏情境能吸引学生全身心地投入，促进思维开发，加深体验效果。游戏被用于班会，犹如盐融于汤中，使班会更有味道。主题班会中的游戏必须有针对性、适切性、趣味性，针对道德行为本身，而不隐射个人，不对号入座。教师应该多创设以身体感官为主要体验对象的游戏，力争让学生沉浸进去，提高认识自我的能力，促进其道德体验，激活其道德约束力。

“同桌两人拉皮筋”的游戏对学生理解宽容的力量有启发。游戏中，大部分学生能够努力向外拉以赢得游戏的胜利，但有极个别学生为对方推送力量——因为怕皮筋过分伸拉而断裂，通过反弹伤害到自己的手臂。教师趁机抛出问题：“如果不考虑皮筋的伸拉极限，一味地进行下去，究竟会发生什么？如果把这种现象看作是人与人之间的冲突，双方都用尽全力不想让，那么，会伤害自己吗？”通过游戏，从手臂的疼痛，学生联想到精神的伤害。最终，大家通过谈论达成共识：生活中，如果斤斤计较，互不相让，伤害的最终其实是自己。宽容的力量更大，宽容后的余地更宽，唯有宽容，给予对方谅解的同时也有效地保护自己。

（二）通过图像化体验引起共鸣

把事件或故事通过清晰的可视化图像呈现出来，能够在学生头脑中留下深刻痕迹。对于少年儿童而言，感性材料愈形象生动，道德生成愈有力。大量事实证明，少年儿童喜欢动态画面与音频资料，愿意沉浸进去进行有效品鉴。这样的真实体验能够最大限度地引起共鸣，能够帮助学生把握事件的整体性，形成正确的价值观。

视频“宽容是一种拯救”中的情节既悲伤又温情。悲伤的是，两个少年纵火犯用自己的愚蠢举动造成了一位年轻的消防队员的生命的消失；温情的是，失去儿子的母亲发挥了宽容的力量，挽救了因无法承受巨大社会压力而要自杀的两个少年……这个发生在2005年的真实新闻事例，通过影视剧方式出现在班会中时，引发了全体学生强烈的共鸣：一开始的愤怒、中途等同感受的自责及后悔、结尾温情的解决方式，在给予学生悬疑感的同时，也带给他们沉甸甸的思考：宽容是有力量的，正是因为宽容，拯救了两个少年；正是因为宽容，出狱后的他们奋发有为，每年带着自己的孩子去看望这位伟大的母亲。其中的正反对比以及心理变化因为动态呈现而清晰可见，母亲的宽容之语于不经意间浸润着学生：“你们可能在逃亡途中生不如死，请回家吧。”学生意识到，这样的“回家”实际上是回归正义、责任及道德。可见，图像化视频更能激活学生的大脑皮层，通过深度体验帮助学生理解宽容的力量。

（三）通过表演化体验进行共享

“沉浸式体验”的另一种较为有效的方式是角色扮演。表演化基于儿童现实，但又高于现实，是对道德行为的高度凝练——将学生道德生活中零散的、个性化的行为提炼出来，盘活为某种情境范例表演出来，促使学生的再理解。在此过程中，“剧中人”及“观众”都因为情境的鲜活性而沉浸进去，然后进行有意义的分享。

以下是小组表演案例：

案例表演一：课桌走道间，一名学生抓紧课间时间喝可乐，两个打闹的同学推推搡搡碰翻了可乐瓶，新穿的校服上顿时洒上了汁液。

案例表演二：一名学生傍晚放学进门后打开电视欣赏自己喜爱的节目，才三分钟，爸爸开始呵斥：“作业第一，赶紧关闭电视。”学生不情愿：“就看一会儿嘛，干吗搞得这么紧张？”

案例表演三：晚七点，一名学生在家弹钢琴，楼上的一家主人前来交涉，理由是他正在休息，鋼琴声太吵，妨碍他的休息。

案例表演四：一名成年人比较凶，好几次向一名学生“借”钱，学生明知道他不会还钱，但出于害怕而借钱给他。

以上情境案例都关联学生现实，表演中，学生有明确的植入感，体验更深，进而为解决自己成长中的烦恼提供了方向。角色表演中，让曾经在“是否宽容”中受到伤害或者自责的学生也“上上镜”，将会对宽容有更加切身的体验。如此，“演员”和“观众”、“伤害者”和“被伤害者”互相分享，都不同程度地提升了道德认知。

三、生成阶段：立足现场，推进阶梯行动

在“沉浸式体验”实践中，一定有一些有意义、有价值的“生成点”与“延伸点”。班主任应该及时关注这样的生成，一环扣一环，推进阶梯行动，达到“举一隅得三隅”的目的。此环节为“沉浸式体验”班会的第三阶段，重在学生道德品性的落地生根。

（一）激活即时性生成

学生表演了上述四个案例后，班会活动并非谢幕。教师应引领学生就案例情境进行讨论，通过补充一些新的例子和必要的深问与反问，即时生成一些新的观点与体验，多方面感悟宽容的力量。教师可以举行“实话实说”活动：

下面的字词都与“宽容”有关，并且与上述四个情境有关，请你实话实说，当然，出于自尊心的保护，可以通过匿名方式回答。

容——“宰相肚里能撑船”的故事你一定听说过，那么，今天的你是否有“容忍”之心？如果有，恭喜你；如果没有，今后你该如何做呢？

歉——廉颇负荆请罪是为了国家利益。今天的你，为了班集体，你是否具有大局观？有无因为长远利益而暂时“容忍”的经历？

拒——面对别人过分的要求与错误，你也要容忍吗？如果你碰到上例中的下午七点弹琴或与那个敲诈钱财的成年人，你会怎么办？

通过以上“实话实说”活动，议一议、看一看、思一思，激活学生的一些即时性生成：宽容是一种力量，宽容是建立在大局观上的。但是，宽容也是有限度的，面对一定尺度之外的要求与欺凌，人们有必要拒绝。下午七点还不到休息时间，为了自己的专业进步，完全可以练琴。面对欺凌现象，应该积极向家长或公安局等部门汇报，借助成年人及集体的力量解决问题。不能无原则地宽容。宽容与纵容是有区别的，过分纵容别人其实间接地害了别人。如此，学生从多元化的角度理解宽容的多重意蕴。

（二）实现可视化生成

通过“沉浸式体验”，学生对宽容有了更深的理解，并努力落实到自己的生活中。那么，这些改变从哪里体现出来呢？“回望是意义发生的方式”——教师不妨再次呈现“宽容度测试题”，让学生重新打“√”与打“X”号，并请学生就前后两次的不同符号说明理由，提出自己新的生成观点。以下是部分学生的回答：

针对“不服气”类型的：不服气那些成绩好的、得奖的同学是不对的，与其不服气，不如向他们学习，下功夫变得更优秀；针对“怀疑”类型的：没有证据就怀疑别人是不科学的，是度量狭小的表现；针对“比较在意”类型的：别人是否在乎我的努力及成绩并不重要，做最棒的自己就行了，是金子总会发光，当我足够优秀时，会有更多的人肯定我；针对“行动”类型的：绝对不贬低比自己强的人，绝对不报复他人，让自己变得更优秀才是最应该做的。

如此，通过“宽容度测试题”前后的对比打钩及理由说明，发现“自己比以前更宽容”，成长触目可及，自豪溢于言表，实现了生成的可视化。

（三）延展永久性生成

通过“沉浸式体验”，学生懂得了很多，但能否变为自己成长的力量呢？是否有勇气在大众面前改变曾经的陋习而切切实实变成一个大度的人呢？教师应认识到活动“再深入”的重要性，通过延展永久性生成，助力于学生道德的成长与实际行动的落实。

班会中，教师根据前期真实情况的摸排，选择两名互相诋毁的学生，课前请诋毁别人的一方写一封真情实意的道歉信，课中亲自读信，表示出强烈的悔改之心。班主任当场询问另一方：现在，你能放下心中的压力或者“疙瘩”吗？你能原谅或者宽容他吗？答案得到肯定。当然，在此过程中，允许多元答案，比如，“我早就原谅他了，只是不好意思说出来。”“什么呀，我早忘了，那个根本不要紧啊。”之后，教师趁机组织更多的学生纷纷拿起笔为曾经有过“不宽容”经历中的另一个同学写信，让“宽容”之信传递到更多人的手中，重新收获友谊。

总之，“沉浸式”班会的主要形式是微小叙事，内容注重当下的道德生活。“微小叙事则更为注重个体与局部的特殊性”。班主任，应该从学生的特殊性出发，关注局部细节，积极盘活班会资源，创设主题式情境，通过“经验、体验、生成”的联动，让学生从“沉浸式体验”中有所思、有所悟、有所行，并拥有面向未来生活的力量。

参考文献：

[1]倪玲玲.三维联动：“沉浸式体验”班会课实践路径例探［J］中小学德育，2021，（10）：17-21.

[2]袁洪瑞，王玲.班级管理问题的内涵、价值及实施策略[J].教学与管理， 2022，（03）.43-47.

[3]孔祥渊.立足情境的特殊性：微小叙事的兴起与德育的应有变革［J］.中国教育学刊，2022，（01）：92-96.

（责任编辑：姜波）