摘 要：本文从对外汉语教学视角出发，针对目前汉语本体研究中具有争议性的语法项目教学，以“没”作为否定动词时是否与“了”共现为例，从争议性语法项目教学内容的真实性、规则的常态与例外、以教學为出发点和目标等三个方面，提出了争议性语法项目的三项教学原则：“尊重原始语言事实”的原则；“多数为主，分清主次”的原则，“基于教学，回归教学”的原则。并进一步探讨如何在这些原则的指导下进行教学实践，以帮助一线教师在面对争议性语法项目进行选择与教学时有所依据，同时也能为语法教学与教材编写提供一定的参考。

关键词：争议性语法项目；语法教学；语法项目；对外汉语教学

中图分类号：H146  文献标识码：A  文章编号：1673-2596（2023）03-0045-05

在对外汉语教学的实际过程中，由于教学的内容是汉语，因此常常需要借鉴汉语语言本体研究的成果。对于语法项目的教学也是如此，一线教师会吸收接纳最新的本体研究成果，因此本体领域研究也是汉语教师们密切关注的领域。但是教师们往往发现本体研究对有些语法项目的解释所持观点不一，有很大争议，这常常让处在一线的教师无所适从。一些课堂上说不清楚的问题，或因汉语本体研究不足（这在某种意义上成为汉语二语教学领域进行本体研究的一大动因），或因观点太多（有的甚至是截然相反的观点），或因理论语法与教学语法的分野没有形成定论而造成的。我们把这种汉语研究中没有形成定论的、学界观点不一的、存在很大争议的语法项目，称为争议性语法项目。作为一线汉语教师在对此类问题进行教学时，面对争议究竟选择哪种观点进行教学，采取哪家之说？如何甄别选用？这是本篇论文要解决的问题。

鉴于目前业界主要语法项目的教学研究多集中在语法项目的选择、编排以及不同教材语法项目的对比方面[1-3]，还未曾有对争议性语法项目如何进行教学的研究，本文计划从对外汉语教学的视角出发，以留学生出现偏误较多、近年来争议颇大的、副词“没”作为否定动词时是否与“了”共现为例，利用北京大学CCL语料库，对目前汉语语法本体研究中争议性语法项目的教学，从教学内容的真实性、规则的常态与例外、以教学为出发点和目标等三个方面，提出有针对性的三项原则，以期对争议性语法项目的教学提供参考，为相关的教材编写研究以及教学实践研究有所裨益。

否定副词“没”与动态助词“了”的共现问题是汉语本体研究颇具争议，同时也是对外汉语教学中观点不一的语法项目之一。在与留学生的交谈中我们常常会听到这样的师生对话：“吃饭了吗？”“老师，我没吃饭了”；“作业做了吗？”“没做作业了”。这时老师总要纠正他们说“没吃饭”“没做作业”，并适时讲解一条语法规则：在对“V了”进行否定时，“了”是不能出现的（即“没”“了”不能同时出现）。如“他去了吗？”的否定式为“他没去”而不是“他没去了”。这一规则得到了业界比较广泛的认同，朱德熙先生[4]与刘月华先生[5]都持此观点。

但是不可否认的是，也有二者共现的情况，比如“两年没下雨了”。为什么在这种情况下二者可以共现？二者共现的条件是什么？此时就需要借助汉语语法本体研究的成果，如金立鑫[6]、蔡金龙[7]的研究，他们并未否认“没”和“了”不能共现的规则，但是对共现的条件和理由进行了解释。除此之外，也存在彻底否认“没”“了”不能共现这一规则的，如王灿龙从语义和语用的角度对共现的现象做出统一的分析和解释。这两种观点截然不同，争议很大，究竟选择哪家之说？这种情况困扰着对外汉语教师，笔者作为一线汉语教师对此也是深有感触。因此本文选择“没”和“了”是否能共现这个争议性语法项目，以此为例，理论结合实践提出争议性语法项目的教学原则，并一步探讨如何在这些原则基础上进行争议性语法项目的教学实践，以期对争议性语法项目教学有所帮助，为相关研究提供参考。

一、汉语争议性语法项目的教学原则

（一）“尊重原始语言事实”的原则

汉语教学的教学内容解决的是具体“教什么”的问题。因此保证语法项目内容的真实性成为首要原则，即我们要教给学生真实的、正确的语言。以否定副词“没”与动态助词“了”是否能共现为例，在给留学生教授否定副词“没”时，究竟哪一种观点能反映“原始语言事实”？由于本体研究存在不同的观点，是教授否定副词“没”和动态助词“了”不能共现这个规则呢？还是另外一种观点呢？在两种观点截然相反的情况下，我们只能利用语料库这一客观工具进行统计，用“大数据”反映其真实情况。

依据“尊重原始语言事实”的原则，我们运用北京大学CCL语料库进行检索，对“没”和“了”共现的情况进行全面考察，以便得出哪些情况是最基本的语言事实。对于一些研究论文中提到的“没刮风了”“没下雨了”[8]此类例句，我们将其输入7亿字的现代汉语语料库中语料库，结果仅检索出三个包含“下雨”和“刮风”的例句，如下所示：

1.已经半年多[没下雨了]。

2.一连三天[没下雨了]。

3.两年[没下雨了]，一滴都没下。

仔细观察上面三个例句，都是带有时间词的（见下划线部分），并非“没刮风了”“没下雨了”这样的光杆式的“没”“了”共现形式，是在有条件的情况下才出现的（下文详述）。

实际上我们并未检索出一个“没刮风了”和“没下雨了”这样的例句。对于这两句日常生活中常用的、理应出现频率很高的例句，却没有在7亿多字的语料中出现一次，应该能从某种程度上说明问题。并且这两个例句在原文并未标注出处，对这样的例句，可以选择不予采信。这并不意味着不能使用自拟或者自造的例句，但对键性性的语法规则总结会产生巨大影响，还是应当尊重客观语料中的最基本的语言事实，以此避免因个人语感不同而影响语法规则总结的客观真实性。因此，确保给学生教授语言的真实性与正确性是争议性语法项目教学的首要原则。

众所周知，教学、教材和教师的误导和学生不正确的语法规则推导（过度泛化），都是留学生出现偏误的重要原因之一[9]。假如我们教给学生，“没刮风了，没下雨了”是正确的句子，那他们就会类推出无数错误的句子来。从这个角度讲，语言教师、教材和本体研究者对基本语言事实的尊重意义尤为重大，这能很大程度上避免误导学生产生偏误。而基本语言事实的来源，语料库是相对较为客观的，能反映真实的语言事实，也能进行检索统计出大数据对语法规则进行论证。韩礼德也认为“语料库最主要的优点是语料的真实性”，“本族语者的直觉并不总是准确可靠的”[10]。

（二）“多数为主，分清主次”的原则

这条原则是指在对有争议性语法项目进行教学时，需要分清语法规则的常态和例外。这需要我们在确定语法项目教学内容时，优先教授数量多、出现频率高的主要用法，忽略数量较少的例外，体现主次分明的原则。“李锦熙先生所谓‘例不十，不立法，我们要补充一句‘例外不十，法不破”[11]。这种思想的意义在于：一个具有说服力的语法规则，需要有绝对数量的正面例子做支撑，同时例外的情况不能太多，即：例外是少数。所以我们需要在教学过程中，仔细甄别、确定哪些是规则的常态，哪些是例外。遵循多数为主，例外要少，主次分明的原则。

依据这一原则，第一步需要先确定语法规则，然后在此基础上对例外进行解释。必要的时候，特别是在面对教学的对象为初级学习者时，可以忽略具有争议的部分例外，选择性地讲授规则之内的“大多数”和“常态”。这一原则之所以重要，是因为它决定了怎样做才可以优先选择确定最主要的教学内容。

以“没”和“了”的共现为例，在整个7亿2千多万字的现代汉语语料库中我们仅检索出462条“没V了”共现的情况（见表1）；而对动词“V了”进行否定的“没V”的形式（即“没”不与“了”共现的形式）却不计其数。我们随意选取比较常用的动词“说”和“去”来做一个对比：将“没说”与“没说了”两个句子输入语料库，前者（不共现的情况）数量为4068条，后者（共现的情况）为4条。出现频率比是1027：1。与“没V了”共现的情况相比，“没V”形式——即“没”“了”不共现的情况占绝大多数。因此，我们首先可以确认“没”“了”不共现的情况为“常态”，共现的情况为“例外”，此时我们自然会放弃另外一种相反的观点，完成了争议性语法项目中不同观点的选择。

在确定了“常态”和“例外”之后，我们先教给学生一个基本语法规则：对“V了”进行否定时，“了”是不能出现的，即“没”“了”不能共现。第二步的工作就是对不符合规则的例外现象进行解释，告诉学生什么时候可以“没”“了”可以同时出现。例如：

4.起码半个月[没]洗[了]。

5.我们的部队二三十年[没]打仗[了]。

例句4、5同例句1、2、3的情况一样，都含有時间词（下划线部分）。通过北京大学语言研究所的语料库检索，我们共检索出了462条有效的“没V了”共现的情况，即不符合语法规则的例外情况，八种例外情况如下表所示：

从上表中我们可以看出，其中282条，即例外中的61%的都属于这种“时间词+没+V+了”的情况，数量已经远超例外总数的半数。而且这些句子都可以变换成以下句式：

1.[没下雨]已经半年多了。（原句：已经半年多[没下雨了]。）

2.[没洗]起码半个月了。（原句：起码半个月[没]洗[了]。）

3.我们的部队[没打仗]二三十年了。（原句：我们的部队二三十年[没]打仗[了]。）

仔细对比上面的三组例句，就会发现：在句子意思不变的情况下，“了”也可以不紧跟着动词“下雨、洗、打仗”，也可以移到时间词之后，说明此处的“了”是与时间词有着密切联系的、表示情况状态变化的“了”。二者可以互相变换而意义不变，证明了原句并非例外而是从表面上看起来“没”和“了”共现了而已。或者说，“了”字与“没+动词”的共现只是表面上的共现，其深层意义并非如此。“了”字与时间词的共现才是这些句子的深层结构。

因此，这种占例外情况半数以上的“例外”并非真正的例外，按照金立鑫先生的观点“没”和“了”共现的句子中，它们分别属于两个不同的命题，“没”属于主要动词命题，与动词相关；而“了”属于时段命题，与时间名词相关。这些句子把两个命题组合在了一起，从而形成了它们的共现。实际上这种情况并不是在同一个命题里的共现。

这正好印证了早期历史比较语言学家维尔纳提出的“没有一个例外是没有规律的”“曾支配一个语言的规律倘有任何例外的话，这个例外一定另有原因”。例外也是可以解释的，也是有规律的。薛勒也在《德语史》说“……这些规律不允许任何纷扰，除非其他规律同时发生作用”[12]。而前文中时段命题与动词命题的共同作用，也是两种规律同时发生作用，才产生了貌似共现的例外情况。

有鉴于此，我们在教学实践过程中，要首先确立能解释绝对多数语言现象的语法规律，然后对出现频率最高的例外进行解释即可，而非因为极个别的例外而否定能解释大部分语言现象的语法规律，尤其是在具有争议且目前还未形成普遍共识之时。王力先生早在1956年写《汉语史稿》时就指出“……不免遭遇一些例外。但如果只有个别的例外，绝对不能破坏一般的规律”[13]。而本文中的“没”“了”共现的情况，正如前文表格所示的不符合语法规则的例句，数量少，且其中还有多数能被解释，也属于这种情况。明确了这一点，就可以选择能解释语法“常态”的语法观点，在争议性语法项目中究竟选择哪种观点的问题就能迎刃而解。

（三）“基于教学，回归教学”的原则

这条原则是指当争议性语法项目在理论语法与教学语法两个领域出现不同观点时，如何选择不同研究结论和观点的问题。这需要在遵循前两条原则的基础上，以教学为出发点和基点、以让学生掌握并输出正确的语言为目的对争议性的观点进行快速甄别与选择。

虽然考虑汉语语法本身的系统性问题对于理论语言学的语言学家来说是关键的，但对于其理论在语言教学中应用的问题，他们认为这并非其研究的目的与研究内容，比如乔姆斯基提道：“坦白地说，我们在语言学和心理学方面所取得的这类见地和认识对语言教学究竟有什么意义，我是很怀疑的”。再比如索恩说“作为一个理论学家，我看是没有什么借鉴的——至少没有直接的借鉴……”[14]。这说明一个问题：理论语言学的研究不是针对语言教学的目标而进行的，他们并不考虑语言教学具体怎么应用这些理论。这正是教学语法体系之所以产生发展，并逐渐与之分野的原因。

“所谓教学语法，就是依据学习者的学习目的选择语法内容，再把教与学的规律、方法融入其中使之形成一个水乳交融的整体。因此，教学语法不能脱离学习者的实际需要，一厢情愿地只考虑汉语语法本身的系统性问题”[15]。因此，在进行争议性语法项目的教学时，可以优先选择面向语言教学的教学语法体系及其体系下的研究成果，对理论语言学家的研究成果根据“基于教学，回归教学”的原则进行甄别选择后予以采用。

以“没”和“了”的共现问题为例，教学语法体系里是主张不能共现的，而占用法数量极少的“例外”中的61%也都是可以解释的。这与前文语料库中统计出的数据是可以互相印证，结论一致。当出现理论语法研究与教学语法研究观点不同的情况时，直接选择对外汉语教学典范的教学语法著作，例如前文提到的刘月华《实用现代汉语语法》、杨寄洲《对外汉语教学初级阶段教学大纲》[16]中的观点，可以节约时间，少走弯路。如果教学语法著作中对某些争议性语法项目尚未得出研究结论，那么汉语教师也可以依据“基于教学，回归教学”的原则进一步对争议性语法项目进行研究，为教学语法研究增添新的研究成果。

二、争议性语法项目教学原则及其指导下的教学实践

虽然汉语教师都具有母语者的天然优势，自拟或内省的例句在大多数情况下不会存在问题，但对于争议性语法项目“教学内容真实性”的问题，我们仍然建议依据“尊重原始语言事实”的原则，在面对不同观点选择时，利用语料库进行检索，得出真实客观的语料作为教学内容来进行语法项目的教学实践，确保教学内容的真实性与准确性，以免误导学生。因为“采用内省法想出来的句子与语料库所收集的句子相距甚远，……就是内省法式的判断也存在着任意性偏差。因此，本族语者的直觉证据是靠不住的”[17]。

对于第二条确定多数为常态的原则，选择经过语料库库验证的、能解释绝大多数语言现象的那种观点，先解决选择哪种观点的问题。在具体的教学实践时，我们可以利用语料库统计的结果，优先讲解出现频率高和最常用的用法。也不能把本体研究的各种观点都罗列出来教给学生使其混乱，而应依据“多数为主，分清主次”的原则，讲解主要规则，让学生容易理解和掌握，提高教学效率。

其次也不能把主要的语法规则原封不动地讲解给外国留学生。例如我们告诉学生“没”和“了”不能共现的原因，是因为表示“已然”的“了”和表示“未然”的“没”不可能在同一个句子中共现，或者讲解“时段命题”“动词命题”“语义指向”，这些语法理论要讲解清楚并让留学生理解都是非常困难的，而且还会占去大量的课堂时间，势必会减少学生练习的时间。此时应该多展示例句，多做具体语境下的操练，以使学生获得真实的语言技能。在必要时（例如在初级阶段等），可以置身争议之外，采取“‘与其多讲语法不如多让学生接触有关的语言材料的语法教学策略”[18]。

第三条以教学为出发点和最终目标的原则，便于汉语教师在甄别与选择争议性的语法观点时，优先选择教学语法体系下、针对教学实践的研究成果，少走弯路，快速高效。

三、结语

争议性语法项目教学，客观上属于语法教学的学科领域之内，它同样遵循语法教学的规律与法则，但是当语法规则本身，也就是我们的教学内容还没有定论时，前文所提出的三项原则就可以发挥作用。首先，在尊重原始语言事实的原则上，利用语料库在客观性与数据统计方面的优势，获得原始语言事实；其次，依据“多数为主，分清主次”的原则，区分语法项目的“常态”与“例外”也很重要，因为这能帮助汉语教师或者教材确定优先选择哪些具体教学内容，并帮助汉语教师或教材决定这些语法项目的教学顺序。在区分“常态”与“例外”的过程中，语料库统计得出的大数据，同样发揮着重要作用；在“基于教学，回归教学”的原则方面，基于教学的语言本体研究与教学实践的密切关系决定了我们要以教学为基点，对争议性语法项目进行快速的甄别选用。

本文总结出的这三条原则，希望能帮助一线教师在面对众多本体研究观点进行选择时能有规可循，找到解决问题的方法。如果在教学语法体系中找不到现成的研究成果，能在前两条原则的指导下，通过对语料的整理与分析，从对外汉语教学的角度，对争议性语法项目进行研究，并得出有意义的教学语法研究成果，证明抑或否定了某种学术观点，那更是求之不得。

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参考文献：

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〔18〕李泉.对外汉语语法教学研究综观[J].语言文字应用2007（04）：69-70.

（责任编辑 徐阳）

The Teaching Principles on Disputed Grammatical Items in TCSL

——Taking the Coexist of "mei" and "le"as an Example

HUANG Xiao-qin

（School of International Chinese Language Education， Beijing Normal University， Beijing 100875， China）

Abstract： The thesis proposed three principles on Disputed Grammatical Items in TCSL by taking the example of whether Chinse negative adverb "mei" and auxiliary word "le" can coexist， from three perspectives ： the authenticity of teaching content， The normality and exception of rules and the teaching base and aim of disputed grammar items. These principles（to respect the fact of language， to choose main usages and from teaching back to teaching）can help teachers in classroom grasping the basic rules to deal with the disputed grammatical items， guiding teaching practice and can also help providing some references for relevant studies.

Keywords： Disputed Grammatical Items； Grammar Teaching； Grammar Items； Teaching Chinese as a Second Language

收稿日期：2022-10-22

作者簡介：黄晓琴（1972-），女，北京师范大学国际中文教育学院副教授，专业博士生导师，北京大学外国语学院亚非语言系比较语言学硕士，北师大文学院语言学与应用语言学（对外汉语教学）博士，研究方向：汉语第二语言教学与学习。