语文教材以单元为抓手，综合编选了大量的经典文本，为实现单元设置的人文主题和语文要素的学习服务。在教学过程中，教师要打破传统教学中单篇教学的不足，将单元视为有机整体，将学习任务统一规划、逐步实施。单元中的第一篇课文通常占据着独特的位置，承载着重要的学习价值。因此，教师要处理好单元第一篇课文与单元整体之间、与其他课文之间的联系，更好地为单元教学的高效实施服务。

一、基于单元整体，凸显引领效能

每个单元的第一篇课文所承载的教学价值，不仅仅需要从课文内容和写作维度探究，还需要基于单元整体的设计框架，明晰其中所蕴藏的价值定位，以第一篇课文教学为契机，架设其单元教学的整体规划，形成“提领而顿，百毛皆顺”的教学效果。

以三年级下册第二单元的学习为例，这是一个典型的寓言单元，语文要素是：读寓言故事，明白其中的道理。单元的第一篇课文是小古文《守株待兔》，编选的其他课文都是寓言类文本：《陶罐和铁罐》《鹿腿和鹿角》《池子与河流》。基于这四篇课文均属于同一种体裁，就可以将第一篇课文设定为单元开篇的支架点，设置以一篇带一类的单元结构模式，形成“篇性”（第一篇课文）+“类性”（其他三篇课文）的单元结构组合。

教师在教学《守株待兔》这一课时，可以以示范引领的方式，紧扣寓言类文本的特点，重在引领学生通过学习这篇课文感知寓言文本的特点，相机提炼寓言类文本的阅读方法，帮助学生积累相应的阅读经验。具体板块可以这样设置：首先，针对小古文的特点，借助文中注释、学生积累的原始经验和联系上下文的方式，自主理解课文大体意思，梳理文本的主要内容。其次，聚焦故事中人物的言行，探究其共同点，明晰其思维认知的错误所在。最后，教师鼓励学生结合自己的生活体验，借助故事情节，总结经验得失，洞察其中所蕴藏的哲理。

单元的第一篇课文承载着由点向面拓展的辐射重任。因此，学习至此，虽然《守株待兔》所承载的价值已经完成，但这篇课文对于整个单元所起到的作用尚未凸显。教师可以在学生学习课文之后，逐步引导学生进行升华：其一，提炼寓言类文本的基本特质，即借助小故事揭示大道理，从而起到启发读者的作用。其二，梳理和概括阅读寓言的基本方法，为学生后续阅读本单元后面的寓言提供方法支撑。至此，这篇课文在单元中的起点课、支架课的效能才得以彰显出来。

二、基于运用迁移，辐射普适策略

从单元框架到单元统整问题，单元教学与第一篇课文之间紧密的逻辑联系越发鲜明，为了更好地践行整体框架、解决统整问题，教师则需要着力于学习方法和策略语用迁移。这种策略不能仅仅针对某一篇课文的学习，而需要从大单元、大策略的视角向学生传授、渗透普适性的方法，并能够根据具体课文不同的特点，让学生在大策略的原则下，自主形成相应的细化方法，真正解决其中的问题。

以三年级下册习作单元的学习为例，这个单元的语文要素是：走进想象的世界，感受想象的神奇。单元中所编选的课文都是想象类文本，这个单元包含《宇宙的另一边》和《我变成了一棵树》这两篇精读课文，《一支铅笔的梦想》和《尾巴它有一只猫》这两篇习作例文，虽然都是想象类文本，但由于表达内容不同，作者所采用的想象策略也是完全不同的。鉴于此，教师不要急于对每一篇课文进行逐个击破，而是要紧扣单元的第一篇课文《宇宙的另一边》，围绕以下几个方面展开探究：首先，课文想象了什么？基于语文要素中“想象”的要素，组织学生进行现场探究，从内容层面展开实践，让学生认识到课文主要从学习状态、生活实际、自然特点等不同方面进行描述。其次，是如何想象的？引导学生聚焦课文表达的中心——宇宙的另一边与现实生活是完全相反的，然后从课文中找出相关的语句，感受这种想象所形成的表达特点。如果说《宇宙的另一边》想象的世界与现实生活完全相反属于典型的镜面想象策略，那第二篇课文《我变成了一棵树》，想象的内容则是紧扣“树”的特征，属于典型的相关想象。而习作例文《一支铅笔的梦想》所想象的内容，都体现了铅笔的形态特征，运用了相关想象的策略。第二篇习作例文《尾巴它有一只猫》，采用了反刍的方式，凸显了逆向思维的想象。教师从四篇课文不同的特点入手，以第一篇课文的教学为抓手，用普适策略为核心方向，将不同课文所形成的表达策略进行了巧妙的历练，从而落实了这个单元提出的语文要素，彰显了单元第一篇课文所承担的价值。

三、基于主体实践，强化拓展延伸

学生是课堂学习的主体，单元第一篇课文最终的归宿点也应该是推动学生语言实践能力的生长，这就需要在教学中搭建切实有效的平台，让学生获得多维化、实践化的丰富体验，单元第一篇课文教学的有效性才能得到真正的凸显。

以四年级上册神话单元中《盘古开天辟地》一文为例，这篇课文的核心训练点在于神话创作过程中的想象。教师可以设置绘本阅读活动，鼓励学生凭借自己对绘本的了解，从文本故事的情节入手，依托教材中的插图，在脑海中构建出鲜活的图像，然后以图文并茂的形式，将课文内容绘制出来，其中也可以融入自己的理解。学生要关注插图的连贯性和自主性，语言可以是对文本内容的高度概括，也可以紧扣文本表达中的留白进行适度的扩展和补充。通过这样的方式，课堂的主動权就完全交给了学生，契合了学生内在的认识思维。学生通过对图片的绘制，强化了对文本内容和人物形象的认知。通过语言的描述，相应地历练了学生语言实践表达能力，从而在主体性创造的过程中学会创造性表达，提高语言运用能力。

从单元整体性视角来看，不同的神话故事有着不同的特质，学生学习课文之后所进行的拓展学习，也应该呈现出不同的方式。比如，在学习第二篇课文《精卫填海》时，教师就可以紧扣小古文的特质，组织学生在理解大意的基础上，通过讲述故事的方式引导学生进行拓展学习和实践。第三篇课文《普罗米修斯》是一篇希腊神话故事，教师可以利用这个故事的影视作品，将相关的故事情节介绍给学生。该单元最后一篇课文《女娲补天》是一篇略读课文，教师可以组织学生进行角色表演，以直观化、浸润化的方式来组织落实，推动学生对文本进行深度理解，更好地促进学生语言实践素养的不断发展。

总而言之，基于单元整体性的背景，单元第一篇课文有着独特的学习价值和意义，语文教师需要积极把握单元第一篇课文的教学定位，将单元第一篇课文的引领性效能、示范性效能、辐射性效能和延展性效能充分地展现出来，从而将整个单元的教学从“逐一化”转变成为“结构化”，形成单元教学的整体性结构，更高效地提升学生的语言素养。

彭昆（扬州市梅岭小学西区校）