摘要：教科研论文来自实践，反映着实践，又用来指导实践。好的论文应当立足于实践的基础，与实践同频共振，并通过提炼、概括、联结等手段，走到高于实践的地方，用于指导教育教学实践。

关键词：教科研论文；实践品质

中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）06-0073-04

《教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见》对教科研工作提出了“服务实践需求”的要求，指出“坚持问题导向，突出教育科研的实践性”。《江苏省“十四五”教育科研发展规划》也指出：“将教育科研成果的评价标准聚焦到有没有敏锐发现真实问题、有没有扎实完成研究任务、有没有真正解决现实难题、有没有有效提出改革方案、有没有全力推动实践变革上来。”可见，作为反映教科研成果的重要载体——教科研论文，应当来自实践，又能回到实践中去，用以指导实践，服务于实践。实践是教科研论文的土壤，“一线教师的教学实践本身是一座取之不尽、用之不竭的教学论文写作的富矿”[1]33。身处教育教学实践中心位置的一线教师，理应写具有实践品质的论文，以提高自己的认识能力和理论水平，同时让教育教学实践因论文写作的介入而发生变化。

一、立足实践的基础

论文需要说理，需要论述、论证、思辨，要借助于一定的理论，并致力于理论的建构和创新。论文的味道全在一个“论”字上，缺少论述、论证、思辨，缺乏理论的色彩，就可能演变成为经验性的文章，或者是一般化的叙事性文章。

但论文光有“论”还不够，还必须用例子来支撑，用事实来说话。“教学论文写作基于课堂、基于教学，作者的写作素材与写作灵感直接来源于课堂实践与反思，所以，拥有好课例、好案例是教学论文写作重要的前提。”[2]有了实际工作中的例子，观点才有内容和依据，读者也才会感兴趣，不然论文很难给人启发。由“想法”到“想法”，很可能只是“语言”上的变化，换一下说法而已，并没有说出多少新鲜的意思。如，“在教学《认识三角形》的时候，组织学生手拉手做游戏，围成各种‘身体三角形……”这例子即刻带来了眼前的“形象”，结合这鲜活的例子来说“游戏性”，所说就有了内容指向，也有了意义边界。“‘游戏性是怎么回事”“‘游戏性如何体现”等等问题，都可以在例子中找到答案。就是一时还不明朗“游戏性”是怎么一回事，至少，那“例子”可以直接拿来为我所用，在自己的课堂上试一试，看看效果如何，或由论文中的例子联想到其他类似的例子，在课堂上创造出更多更精彩的例子。这样，论文就接着了地气，也有了实用价值。因此，一线教师写教科研论文，要利用自身的优势，立足教育教学实践，依据实践中的事实来展开论文写作。保证论文中有一定数量的“例子”，用事实来说话，文章才会有底气，才会有说服力。

“例子”如此重要，那有人要问：是否有了例子就行？是否有了例子就表明论文具有实践品质呢？答案显然是否定的。因为例子有真有假，例子质量有高有低。实践产生例子，但例子不等于实践。有的教师论文中也有不少例子，但那例子从严格意义上说仅是一段“文字”，而不是生动的“实践”，或者说是与实践脱节的。这样的“例子”常常表现出“笼统的，而非具体的；简单的，而无细节的；脸谱化的，而无个性特点的；文字性的，而无生命力的；一般化的，而无创造性的”等特点，甚至是配合着论文写作的需要而“写”（编造）出来的。这样的例子仅靠想象就能轻松解决，没有任何意义。只有立足于实践基础上的案例，才具备“具体的”“细节的”“个性的”“有生命力的”“有创造性的”等优秀案例所需的要素。

诚然，并不是说一定要做过了才可以去写，一定要做过的才说明是来自于实践的具有实践品质的。我们可以先设想，再实践，想法先行，“科研先导”；还可以自己设想了，让别人去做，“推广”和“应用”自己的科研成果。但不管何种情况，所写例子必定要体现基于自身实践（当下的实践，或者曾经的实践），蕴含着对某一问题独到、深刻、创新性的认识。从这个意义上说，听课中、读书中、讲座中、报告中的例子，只要是打动过自己的、引发自己共鸣的、融入了自己理解的，实际上已发生了“他者”到“自我”的转化，成为自身实践理性的一部分，也可以拿来为“我”所用，充实到自己的科研论文中去。

二、合着实践的节拍

从时间的维度上看，是先有实践，才有论文，前者是因，后者是果，实践是论文的母体。当实践中有了好的做法和想法，就动笔把它写下来，这就形成了所谓的教育教学论文。

但这样的“先后”关系并不能简单地移用到“写作”与“实践”先后顺序的处理上，比如认为：论文写作必定在实践之后，实践结束之后才可以开始论文写作。事实上，两者可以而且应该同步进行：一方面，实践中有了一些好的做法，加以思考，形成基本的“观点”，搭建起论文初步的框架，并把已拥有的内容填充进去。过了段时间，再有了一些好的做法，再作思考，对原有的“观点”作修正，对原有论文结构作调整，再把新的内容充实进去……一次又一次地，不断地形成和完善论文。另一方面，在形成论文的过程中必定会产生一些想法、设想和设计，我们可以把它运用到教育教学实践中去，或者放到实践中去验证它的可行性、真伪性。有时因写作需要还可以进行专门（专题）的实践：为得到某一数据，设计调查量表进行调查研究；为充实某一论点（分论点）的支撑材料，进行专题实践并形成相關实录……实践与写作同步进行，两者相辅相成、相互促进。论文的质量得到了保证，实践的品质也得到了提升。这就真正让科研（论文）走进课堂，走进实践，起到促进教育教学的作用。

反之，若是一定等到实践结束之后再来写论文，一些原本很有感触的地方变得模糊了，一些原本很强烈的想法也淡下去了，所需例子也需要重新回忆起来，即使平时有意识地记录了一些，再去翻看那些成为“过去时态”的材料，总有一种“隔”了一层的感觉——不仅仅是时空上的。好多教师感到论文写作有困难，就是把论文写作放在实践之“后”，让论文写作变成另外加出来的一件事，变为教学若干“认真”以外的另外一个“认真”。在完成教育教学工作之后（如学期结束以后，在假期里），似乎还有一件“事”等着自己去做，于是像要完成一项任务一样去完成它。这样的做法把论文写作与教育教学实践人为割裂开来，不仅写作的过程变得不自然了，写作的困难因素也徒然增加——材料与“才思”都处于枯竭状态。所写的结果（论文）似乎与教育实践关系不大，要说有什么用处，也至多只能用到论文“原初功能”以外的其他地方，如评优、评先、职称（职务）晋升等方面，这就背离了科研论文写作的初衷。

理想的写作者（写作状态）把写作当作常态，与写作结为一体，注重平时的观察、实践和思考，“养成积累的好习惯，及时地将转瞬即逝的思想火花用文字记录下来，在不断地记录之中滤沙淘金。”[1]35写作与实践两条“腿”走路，两者呈同步共振状态。此种意义上的“写作”，并不追求出产多少文章，发表、获奖多少数量，而在于用写作的眼光来审视工作，用写作的思维来梳理工作，从写作的维度来规划教育教学实践。

不少有写作习惯的教师在介绍自己的经验时，都主张重视平时的积累，要“长线”研究、常态化研究，要“用一学期（学年）时间写一篇论文”，让论文形成与实践探索同频共振，以便在“实践”与“研究”之间不断来回。如，学期（学年）之初定下“运用导学单培养学生自主学习能力”的个人研究项目，然后用一个学期（学年）时间围绕这个“点”进行研究：设计导学单，使用导学单，改进导学单，思考导学单在教与学中的价值，思考导学单的使用要求和改进策略……这样一来，实践的形态（状态）因论文写作的介入而发生变化，论文写作也存在于一个较大的实践背景之中，有了源头活水，其“水量”远不止供一二篇论文写作之“用”。

三、走到实践的高处

我们用文字来记录实践，反映实践，但所写并不等于所做。客观上看，“所写”实际上无法完全等同于“所做”，不是大于了，就是小于了，无法完全相等。若是两者真要比个“大小”，“所写”还只能小于“所做”，任凭你写得再详细再具体，也总有遗漏的地方。因为实践包括一切，而文字无法做到一字不漏地“全部”记录，它总是有“缺陷”和“不足”的。

那是否可以变“大”呢？答案是可以的，但是有条件的，那就是不能仅停留在“记录”的层面，不能仅满足于对实践的仿真性描摹，而要向深处走，要思考，要概括，要提炼和提升。如，通过一段时间写字教学的实践和探索，积累了十个写字教学中关注育人的案例，把这些零碎的案例联结起来，提炼出“写字与育人相统一”（或“在写字中育人”“‘教写字与‘学做人”）的上位于实践的观点（理念）。用这样的“一”去统领“十”以外更多的案例，这就大于实践了，就走到实践的前头去了，还可以进一步拓展实践——以此理念为出发点，生出第十一个、第十二个写字中关注育人的案例。

能够走到多“大”的地方，取决于人的认识能力。事物包含了我们所需要的一切，你能“看”到什么，“看”到多少，就取决于你的“眼光”。一位老师看到邻居家小孩子在“一、二、三、四……”数脸盆里的小鱼，他把这一方法运用到一年级“数的认识”（数数）的公开课教学中。同事听课时看到后，都觉得有意思，觉得这方法对于“认识数”的教学很新鲜、很有帮助。这方法“有意思”“很新鲜”“很有帮助”，这是一种认识，但这认识还处于粗浅感觉的层面，应该还有深层次的认识。在公开课后的评课活动中，大家的思路打开了，认识也进入深水区。如，有教师说这里有“速算”的要求在里面，因为鱼会游动，逼迫人快速“数数”，不然会数不清有多少条鱼。还有教师说，这里还体现了“分类”的思想，因为鱼的分布是不规则的，数鱼时必然在不自觉地分类，把相近的鱼作为一组，这有助于正确而又快速地数数。此外，还有诸如“生活化”“儿童化”“观察与数数”等意蕴在里面，种种认识不一而足。立足于这样的认识，可以形成相关文章。最简单的是一事一议，形成“案例+点评”“案例+反思”“案例+解读”的文章，虽不能算正规的论文，却是组成论文的基本单位，从中练就的是论文撰写所需的必备能力。复杂一点的，是以此案例中“看”出来的某一个“点”为基本理念（如“生活化”），提出自己的一个观点，如“用生活化的方式教”，再以此观点去“看”教育教学实践，收集进能支撑自己观点的其他案例，最终形成论文。这样的论文形成过程，由“做法”（最初的案例）到“想法”（观点），再到“做法”（其他的案例），形成了一条通向理性高地的路径。教师也“通过‘写这个行为，深度审视自身的教育生活，把实践当作一种对象来进行‘认识，使自身原本情境化、碎片化、表面化的体悟得到明晰、整合和提炼，实现教育经验和规律的自我建构”[3]。

在这样的论文中，一个个“例子”不再是框架结构的墙体（并不受力，只起分隔作用）中填充进去的“砖块”（既可用此物填，也可用彼物填），而是剪力墙那般的材料“组成”，与“梁”与“柱”等（结构）一起在“承重”和“受力”——支撑起论文的观点（理念）。因此，在材料选择上有较高要求，要筛选和选择，去掉一般化的、重复的、不够典型的、缺乏创新意味的。对所选案例在论述要求的條件下进行“二次加工”，使之发生变化、转化和优化。如，由“数鱼”的方法触发，改“数脸盆中的鱼”为“数水池中的虾”，由平面变为立体，变得更有意思，更有“数数”价值，让它与论文所论述内容相匹配，相融合。此时的案例已不是原生态的教育教学场景中最初的“做法”，而是经由改造的、用来说明观点的写作材料，它来源于实践，却处在实践之“上”。

参考文献：

[1]张斗和.教师如何进行教学论文写作[J].中小学教师培训，2013（7）.

[2]陈洪义.例谈基于课堂实践的教师论文写作[J].新课程评论，2018（9）：78.

[3]颜莹.教育写作：为何与何为[J].上海教育科研，2020（4）：74.

责任编辑：颜莹

收稿日期：2023-01-10

作者简介：周振芳，常熟市教师发展中心，高级教师，苏州市优秀教育工作者，苏州市教科研先进个人。