朱小梅　张锦　孙冰

［摘 要］我国工程伦理相关课程正处于建设初期，工学类学生的特点限制了工程伦理课程的普及，需要完善针对工学类学生特点的授课方式。文章梳理了工程伦理教育的国内外发展概况和存在问题，对工学类学生工程伦理课程情境融入方式进行了探索。以融入问题、事件和实践情境的方式，提高工学类学生在学习工程伦理课程中的积极性和参与度，以及有效提高工学类学生的伦理知识水平、伦理意识、责任感和实践智慧。

［关键词］工程伦理；情境融入；课程探索

［中图分类号］ G642.3 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）04-0019-03

众所周知，在经济增长、人类发展过程中，工程活动始终发挥着非常重要的作用。当今的工程活动越来越多地凸显出现代工程的特点——规模大、技术复杂、影响大[1]。近几年我国的知名建筑越来越多，其主要特点是工程浩大，而如此浩大的工程必然需要多技术集成，多技术集成的复杂形势就不可避免会产生不确定性，最终引发巨大的工程风险，这样的风险一旦发生，影响将是巨大的，不仅涉及工程本身，还涉及与工程有关的众多利益相关者，以及社会和环境[2]。风险是有概率的，是可以避免的，而风险本身以及风险避免过程的实质其实就是工程伦理问题。比如，“绿水青山就是金山银山”便是解决工程伦理问题的有效口号，侧重于环境的可持续发展，属于工程活动中的环境伦理内容。

在这样的形势下，工程伦理教育受到了越來越广泛的关注。纵观国际工程界，“将公众的安全、健康和福祉放在首位”已经成为全世界工程领域普遍遵守的原则。工程伦理教育也围绕这一原则普遍开展，“新工科”改革内涵也因此得到丰富[3]。工程伦理教育的受众主要为工学类本科生和研究生，因为工学类本科生和研究生一般是未来的工程师和管理者，他们能以更直接、更快捷的方式将工程伦理文化渗透到公司内部，并且能够更加有主观意识地减少工程伦理问题，更好地履行工程领域的相关原则。总之，工程伦理教育已经成为工程教育不可或缺的重要组成部分[4]。

工学类本科生和研究生分布在多个专业，不同专业学生的学习侧重点应有所不同，教师的授课方式也可根据专业而有所侧重。但工程伦理课程共性内容占比也较大，如何根据工学类学生的特点，探索出一种更具共性的授课方式具有一定的实际意义。

一、工程伦理教育国内外发展概况和存在的问题

（一）国内外发展概况

工程伦理教育起步于国外，早在20世纪70年代，美国、德国、日本、法国、英国等发达国家就相继开展了工程伦理教育，国外工程伦理教育起始于负责任研究行为教育。这一时期国外一些学校已经开设了工程伦理相关课程。到了20世纪90年代，工程伦理教育开始侧重于工程师和其他工程实践者的社会责任，比如美国注册工程师考试将工程伦理纳入基础考试范围。国外普遍开设了工程伦理课程，同时，国外的工程伦理教育在1996年被纳入教育认证、工程认证的制度体系[5]。从2003年开始，美国大力支持工程伦理教育立项，成立了工程伦理教育指导机构、工程伦理与社会中心、国家职业伦理研究中心等多个机构。研究者在研究模式上取得了重大创新，发展了包括科学研究的伦理维度等多种新模型[6]。

我国学者对工程伦理学的研究始于20世纪80年代，多以美国工程伦理学相关文献为基础，陆续引进新的工程伦理学教材[7]。在对国外工程伦理学的研究和发展过程中，20世纪末，丛杭青、王前等工程伦理专家对工程伦理教育进行了普及和发展[8]。2011年中国科协和教育部下发了《关于开展科学道德和学风建设宣讲教育的通知》（科协发组字〔2011〕38号），要求对高校和研究机构的科研人员，特别是高校的研究生，开展科学道德和学风宣讲活动；第二年宣讲教育从自然科学领域拓展到人文科学领域，从研究生领域拓展到高年级本科生领域；2014年，全国工程专业学位教育指导委员会启动工程伦理课程建设[9]；2015年第三届全面工程教育国际学术研讨会开幕式报告提出“工科毕业生誓言”；2020年，教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》中特别强调：工学类专业课程，要注重强化学生工程伦理教育。由此可见，国家对工学类学生的工程伦理教育的重视程度越来越高。

（二）存在的问题

在工程伦理教育发展的过程中，我国工学类学生工程伦理教育存在以下五个方面的问题。第一，工程伦理教育机制和政策缺失。工学类学生工程伦理教育目前仍处于起步阶段，体系框架虽已形成，但针对性不强，缺少针对不同专业工学类学生的教育框架细节。第二，接受过工程伦理教育的学生太少，尤其是工程类学生，多数未接受过工程伦理教育。第三，缺少工程伦理教育的工程类教师。伦理类课程属于文科课程，但文科教师对工程设计环节、建造环节的了解程度不够，会使得工程伦理教育偏重于伦理理论教学，与工程伦理实践脱节，因此，需要对工程类教师进行工程伦理培养，以工程类教师为主体，以工程实践为导向，对工学类学生讲授工程伦理课程。第四，工学类学生对工程伦理类课程的接受度较低。工学类学生具有理性思维、逻辑性较强，有着非此即彼的固有思维，他们更喜欢解题类课程而非文字、道理类课程，怎样设计课程内容和授课方式，使课程更符合工学类学生的需求，是当前工程伦理教育中存在的重要问题。第五，教育方法单一。工程伦理教育多数为课堂授课模式，虽然目前逐渐发展了课堂讨论、翻转课堂、案例教学等模式，但这些模式对工学类学生的适用程度有限，案例教学是较好的教学模式，但多数案例教学沦为举例[10]。

二、工学类学生工程伦理课程情境融入方式探索

在工程伦理教育体系构建过程中，人们逐步形成了工程伦理教育的目标，根据侯丽敏等提出的“知识—意识—规范—培养”目标，其将工程伦理教育的目标具象为知识传授、意识培养、责任感培养、实践智慧培养四个层次[11]。结合工程伦理教育过程中存在的工学类学生对工程伦理类课程接受度低、课程教育方法单一的问题，采用何种教学方式能够更好地实现工程伦理教育目标是教育者们致力于研究的课题。

情境融入方式是一种在教学过程中设置情境，引导学生进入情境，使学生在情境中思考问题的方式。教师采取情境融入方式来进行工程伦理课程的讲授可引导学生更积极地参与到课程内容中，在提高学生伦理知识理解力的同时，也可提高其伦理意识、责任感以及实践智慧能力。

对工学类学生工程伦理课程中情境融入方式的使用可由浅入深地进行，即情境融入方式分为融入问题情境、融入事件情境、融入实践情境三个层次。

（一）融入问题情境

对于刚接触伦理知识的学生，“融入问题情境”是一种比较容易设置，且可提高学生参与度的有效方法。在融入问题情境中，教师可以设置问题情境，问题采用选择题的形式，从而利用问题和答案选项引导学生融入情境、思考问题并做出选择；不同学生的选择通常是不同的，可根据不同的选择再进行分析和讨论。比如顾剑等提到的公平正义，对于如何做到公平正义的问题，其在文中提到了一种方法——“无知之幕”[12]。教师可以提出与公平分配有关的任何问题，并给出几个选项，将学生带入问题中进行选择（前提是学生并不知道自己的身份）。在有具象问题和选项的情况下，学生会积极参与，可更加深刻地体会“无知之幕”拉开前后的感受，理解公平正义。再比如在利己主义和社会契约内容中，教师引入囚徒困境问题，将学生代入囚徒的选择困境中进行选择，针对学生做出的选择再进行讲解，使学生了解利己主义是人的本性，以及为了防止返回原始自然状态，社会契约存在的重要性。

（二）融入事件情境

事件情境是比问题情境更完整且更进一步的情境。对具有一定伦理基础的学生，可设置事件情境，引导学生融入情境，以一定身份参与到事件中，通过对事件中人物的了解、剖析，表达自己的观点和情感。融入事件情境中的事件界定通常为实际发生的事件，并且是有大体明确结果、公众认可的、与工程伦理相关的事件。可设定规定事件和开放事件两种模式。由于工程伦理问题涉及的利益相关者众多，包括工程师、决策者、设计师、验收者、管理者、出资人、建造者、监督者、使用人、公众等诸多人群，因此在课堂引导学生融入情景时身份选项较多，可使学生感受到情境的丰富、有趣。赋予学生身份，可令学生更加主动、充分地融入情境中，以各自身份思考问题，表达观点和情感；在听取其他同学的观点和情感表达的时候，自身情感会发生变化。这些都可让学生身临其境地感受工程事件的伦理问题、如何处理伦理问题以及什么是应当做的。比如，在讲解职业责任和伦理责任知识点的时候，教师可以设置与企业责任事件或事故相关的情境，挑选在事件中应负相关责任的利益相关者，分配角色，引导学生带着身份融入事件中，在对人物有了进一步认识的前提下，表达自己的观点和情感，教师应关注能够意识到自己在事件中应负责任、应负什么责任的学生和在事件中逃避责任的学生，一般认为自己有责任的学生伦理责任意识更强。再比如，可以设置自选开放事件，学生自查事件、总结事件、自选身份融入事件中，自选的过程和自我认识的过程都可以提高学生的伦理判断能力。

（三）融入实践情境

实践情境指的是实际存在的工程，不同学科领域涉及的工程具有较大差异，本文以环境工程领域的实际工程为例来探讨实践情境的融入。

环境工程领域涉及的工程主要包括污水处理厂、固体废物填埋场、垃圾焚烧厂、废气处理设施等。这些工程具有一个共同的特点，就是厂址的选择会产生“邻避效应”。所谓“邻避效应”，是指能够使大多数人获益，但是会对邻近居民的生活环境、生命财产以及资产价值产生负面影响的效应。环境工程类工厂或设备具有公益性、重要性和建设必要性，对于工厂和设备的建造，公众多数是认可的，但邻近人群会受到工程的影响，所以邻近居民会存在抵制情绪和行为。环境工程项目与环境公正和生态安全息息相关，应做到公平分配环境资源，永续利用资源，协调好企业利益和生态安全的关系，这些都是环境工程师的社会责任和职业精神。

对于环境工程方面实践情境的设置，学校可联系当地污水处理厂、固体废物填埋场、垃圾焚烧厂，带学生现场参观工厂和设施，亲身感受设施排放水、气、声、渣的情况。教师可提出“如果你作为邻近居民，能否接受工厂建设在附近？”等问题，让学生时刻关注伦理问题。请工厂工程师介绍工厂内构筑物或设备的设计理念，询问其是否在建设过程中遇到技术上的问题，是否在运营过程中出现技术上的问题，怎样解决技术问题，是否存在投诉问题，如何解决投诉问题，等等。教师还应侧重对伦理的介绍，让学生在实践情景中思考伦理问题，这可以有效加强学生的直观认识，还可以巩固其基础知识，帮助其理解“邻避效应”；在实际工作中遇到投诉等伦理问题时，了解工厂的利益相关者是如何决策和平衡各方关系的；等等。这些做法对学生实践智慧的提升起到了重要作用。

工程伦理理论知识可以提升学生“知”的层次，由浅入深的“问题—事件—实践”的授课方式可提升学生“行”的层次，最终达到知行合一。

三、结语

工程伦理问题的日益增多加速了工程伦理教育的发展，工程技术人员在工作过程中需要具有工程伦理意识和责任。为了切实提高工程质量，减少或避免工程伦理问题，在大学工学类学生中普及工程伦理课程是行之有效的解决方案。我国工程伦理相关课程正处于建设初期，工程伦理课程框架已形成，但基于工学类学生的特点，单一的知识传授方式已不适合，需要发展针对工学类学生特点的更具共性的授课方式。针对现实，本文梳理并发现了工程伦理教育国内外发展概况和存在的问题，对工学类学生工程伦理课程情境融入方式进行了探索，包括问题情境、事件情境、以环境工程专业学生为例的实践情境的融入介绍，以上三种方式由浅入深，从小问题出发，到最终的实践考察，可以有效提升学生的积极性和参与度，加深学生对工程伦理知识的理解，渗透式地提高其伦理意识和责任感，使其身临其境地感受实践智慧的重要性。实践情境融入的课程传授方式可行性高、可操作性好，是一种实用性较强的授课方式。

［ 参 考 文 献 ］

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[3] 魯春霞.“新工科”视域下高校工程伦理教育的思考与探索[J].高等理科教育，2021（1）：8-12.

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[12] 顾剑，顾祥林.工程伦理学[M].上海：同济大学出版社，2015：31-34.

［责任编辑：雷 艳］