魏星

全国著名特级教师，正高级教师。主张按照“言语生成律”教语文，追求言意共生、情境创生、教学相生、生生不息的教学风格。出版《魏星：言语生成律》《语用：语文教学新坐标》等著作，在《小学语文教学》等杂志上发表文章100多篇，曾获江苏省教学成果奖、教育科研成果奖一等奖。

文有文路，课有课路。正如叶圣陶先生所说：“作者思有路，遵路识斯真。”语文教学要形成融通的脈络，做到文路、教路和学路的“三路贯通”，必须有意识地运用“组织律”。

语言好像是一个有层级的“装置”，由词语、句子、句群、语段、语篇架构而成。说话或写文章时，一般都要根据自己的立意，想好一个顺序、一个结构，然后再考虑细节。语脉联结着意脉，它指涉表层的语言、字句的连贯，又与作品深层的气韵密不可分。所谓语文教学的“组织律”，即运用文本内在的结构形式优化教学结构，引导学生探究作者是怎样运思成文的，把握文本的语言组织和生成规律，进而将文本的结构形式转化为学生的言语经验。这里所说的“结构形式”，就是语言学所说的“构式”。使用“组织律”教学，可以使语文教学过程的缘发、方向、步骤和终结，与文章作者创作思路的缘发、方向、步骤和终结和谐共振。

我教学《扁鹊治病》（四年级上册），先默写一组词语：皮肤、皮肉、肠胃、骨髓。学生探究语言文字的秘密：这组词语都与身体有关，蔡桓侯病情的变化由浅入深、从轻到重。然后我声情并茂地背诵文言版的《扁鹊治病》，故意突出表示时间的词语，让学生感知“居十日+居十日+居十日+居五日”语篇构式，进而讨论：“蔡桓侯的病从皮肤到皮肉，再到肠胃、骨髓，最后死去，经历了多长时间？能将故事简要地讲出来吗？”学生计算出35天，运用表示时间的词语组织故事的起因、经过、结果，学习简要地复述。这一环节顺着文路来优化教路和学路，学生学得轻松、实在。复述的教学并不止于此，继续设置任务情境：

由上表可以看出，三项任务都是围绕“讲故事”展开，但要求目中有人，完成任务过程就是“用语言来做事”的过程，可以让学生把握“谁、在什么情况下、对谁、以什么方式、说什么、期待什么样的效果”的语言行为结构。语言构式总是在特定语境下完成的。任务一是把故事讲给喜欢听故事的弟弟听，目的是分享，需要根据课文的描写“添油加醋”，将扁鹊的表现和蔡桓侯的反应讲出来，属于文学阅读与创意表达；任务二是将故事讲给咳嗽但不愿看医生的小明同学听，主要功能放在说服上，显然属于思辨性阅读与表达；任务三是为了传递信息，将扁鹊的医术与医德说清楚，属于实用性阅读与交流。三项任务都要抓住表示时间的词语把握文本表层结构，但不同对象、不同语境、不同功能的故事讲述，其更深层的内在思维结构也不尽相同。

教学任务一，若要粘住“弟弟”的心，可以抓住文本中的空白点打开想象，运用“动作+（提示语）地说”这样的构式进行表达，还原当时的场景，让讲述充满画面感、戏剧感、立体感。

教学任务二，要引导学生聚焦扁鹊解释病情的语言来进行说理，有意识地运用“病在哪里，用什么方法治”“发展到哪里，用什么方法治”以及“即使……也……；一旦……只能……；所以

……”等句式来表达，如一位同学这样说理：“小明同学，你要赶紧看医生。你的病现在只是在喉咙里，喝点糖浆就好了。如果不看医生，病可能就发展到支气管，那么就需要吃消炎药了。如果你忽视病情的变化，像蔡桓侯一样讳疾忌医，病毒可能就会侵犯你的肺部，这就需要输液了。如果患上新冠肺炎更要重视，一些患者不幸染上‘白肺，那医治起来就比较麻烦，有的很难看好。所以，你赶紧看医生吧！”教到这个地方，我觉得学生的眼睛中闪现着智慧的光芒。——这就是所谓遇到了“伟大的事物”，产生了怦然心动、茅塞顿开、浮想联翩的学习体验。

教学任务三，语言聚焦点又发生了变化，学生要重点关注对扁鹊的描写，从中提取有效的信息，实现交流的目的。

《扁鹊治病》是寓言故事，深层的思维逻辑有隐藏的寓意，不同的人有不同的感悟。因此，我进一步延伸情节，拓宽言语结构，创设了“蔡桓侯病死了，消息传出来，街头巷尾，左邻右舍议论纷纷”的情境，一位数日前还见到蔡桓侯的年轻人怎么刨根问底地问，一位不重视细节的商人怎样若有所悟地说，一位在府衙当差的官人对下属怎样语重心长地讲，寓意在延伸情节中很自然地表达出来。这样的教学内容完全契合寓言故事的情节结构，文路、教路和学路有机融合，生成了一个富有创意的“教学文本”。《扁鹊治病》教学的最大创意，即在引领学生掌握故事基本构式的基础上，探究不同语用功能下的多种表达方式，而多种表达方式有利于揭示寓意，让学生建立更深层的思维逻辑结构。语文教学的“组织律”，并不是简单地学习什么句式、什么段式、什么篇式，而是在特定语境下探究语言结构以及这种结构下的思维逻辑，将文本的起承转合、教学的起承转合有机融通起来，给学生铺就通畅的、科学的、理想的学习之“道”。我们在进行教材解读和教学时，可以从三个方面着力：

第一，把握文章构式。作者在创作时，思路存在于作者大脑的“黑箱”之中。但透过千姿百态的文章结构，能够找到共有的思维规律和方法。比如，有的文章表现事件的发展顺序，有的表现事物的演变过程，有的揭示现象的因果关系，这是历时性思路在创作时的运用，文章一般表现为纵向结构。再比如，有的作品表现空间的位置和次序，或介绍事物的种属和类别，或揭示问题的正面与反面， 或表现外在事物与内在情意的应和，这是共时性思路在创作时的运用，文章大多表现为横向结构。又比如，有的文章采用意象思维去表达，有的文章采用抽象思维去表达，不同思维外化出来的结构也不尽相同。教学时要引导学生不仅要把握文本的思想内容，更要透过内容把握文本内在的思维结构。把握住了文本内在的思维逻辑结构，也就更深刻地理解了作者的言语动机及作品所表现的意义。

第二，建构教学构式。架构教学结构就像是“铺道”。一套发达的交通系统是一个科学的结构，有高速路，有街道，有的平交，有的立交。设置了好的语言活动且呈现出好的结构，这就是给学生铺就言语理解和表达的“道”。怎样架构科学的结构呢？现实中，教师所采用的教学结构往往存在“板结化”的问题，如根据课文的顺序理理脉、分分段，然后按照脉络进行读解课文；或根据知识要素，如根据“说明文三要素”——说明对象、说明顺序、说明方法架构教学结构。这样的教学忽略了作为言语活动主体的“人”。教学时应遵循作者的思路优化教学思维，在“语用功能+语言实践”的框架下架构语文学习任务群。

第三，外化言语构式。句脉、段脉、篇脉生成的规则很多，教学时应结合文本的表达形式，巧妙地搭建思维支架，采用儿童化、可视化的方式进行感悟。外化文本结构的方式很多，根据课文的表现特点可以通过“山形图”“时间轴”“情绪折线图”“鱼骨架图”等各种思维导图样态，让学生真切地“看”到作者是如何“组织语篇”的。可视化教学手段的使用，使得“文本结构”和“学习结构”有机融合，同构共生，有效带来言语图式的迁移与创造。

需要再次特别指出：文本是有尊严的生命。文本结构不是物理的、静态的结构，而是蕴含着作者独特的情感、经验和意义。语文教学不能简单地呈现文本的骨架、脉络而框住学生的思维，必须把这种脉络和作者的思维有机联系起来，和学生的学习逻辑有机联系起来。

（作者单位：江苏无锡市梁溪区教师发展中心）

责任编辑 郝 帅