叶晓林

义务教育科学课程的总目标是培养学生的核心素养，为学生的终身发展奠定基础。核心素养培育的落实，不仅需要对学习内容进行革新和改进，更需要开展以学习方式和教学模式为保障的系统变革。科学学习方法应坚持守正创新：守正，即传统意义的探究，它是学生学习科学的主要途径；创新，即在回归学习本质的基础上，不断丰富、优化学习方式。项目式学习就是一种极优的选择。

小学科学项目式学习是遵照项目式学习的基本理念与操作方式，将场景设置于课堂，概念源于小学科学教材，通常用一课、两课或一个单元的教学时间完成一个探索性项目。换言之，本文中的项目式学习是一种以学习为中心的课堂变革，内容源自课本，在明确课堂学习目标的基础上，围绕核心知识设计驱动性问题，基本重构教科书上的探索活动，并融合多元的评价方式，最终将抽象的概念性知识转化为具象的学习成果。

新的学习方式需要我们从传统的教学设计转向学习活动设计、学习环境设计，从知识的传授者转型为学习的促进者，还强调情境学习的重要性，强调学习者主动参与学习，鼓励小组合作学习，尊重学习者学习成果的差异性，等等。面对诸多挑战，我们可紧扣项目式学习的关键要素实施科学教学。

驱动性问题是项目式学习的核心要素，优秀的项目式学习必将经历一个持续探究解决驱动性问题的过程。譬如，《船的历史》一课，教师先播放杭州萧山跨湖桥遗址出土独木舟的片段视频，再出示用来“造船”的小黄瓜、勺子、塑料小刀和钩码，顺势抛出话题：假如我们是原始人，怎么设计制作一艘能装载一定“货物”的独木舟呢？这样的问题设置，既将学生带入了真实情境，又明确了核心任务。

值得注意的是，项目实施的真实情境并不简单等同于现实生活中的真实场景。现实场景无法避免信息冗余，事件过于复杂，学生难以应对。因此，项目式学习的真实指向的是知识、能力和思维方式的真实，而情境创设往往是连接知识和生活的桥梁。此外，由问题引发的核心任务要具备一定的挑战性，能够引发学生的高阶思维。基于学科特质和项目式学习的实践特点，小学科学项目式学习大致可以分为探究型、制作型、设计型等。

在学生完成这些挑战性任务的过程中，教师需要在适当的时机提供学习支架，使学生掌握、建构、内化那些能使其从事更高认知活动的技能。除了项目启动伊始的情境型支架外，在项目实施过程中，还需要提供策略型、资源型、交流型、评价型等学习支架。比如，在设计小黄瓜独木舟之前，让学生给不同时期出现的船排排队，探讨哪些因素促进了船的发展。这些学习资源自然隐含了制作方法的渗透。实践中，几乎所有的小组都无法一次性实现承重标準，教师可及时介入，给各小组以方法上的指导等。此外，在项目式学习推进过程中，离不开师生、生生交流和分享，尤其是设计、制作环节之后，教师应为学生提供充分交流的机会，设计成果展示的平台，指导互动交流的方法、技巧等。

教师最难把握的是评价型学习支架。首先，学科项目式学习的评价要贴切课程学习，忌套用大项目中高大上的评价量表；其次，评价要凸显协商性、前置性、全程性、多元性等特征。具体而言，项目式学习活动伊始，师生往往会共同讨论、分析要完成哪些任务、如何更好地完成活动、应该实现什么目标等问题。评价应在充分协商的基础上再给予呈现，如有必要，还可根据课堂实际情况进行微调。学科项目式学习的评价指向“教学评一致性”原则，用评价来保障实施方向，用评价来实现学习目标。如，《船的历史》一课从以下五个维度设计了评价量表。设计：图文结构，图物一致；结构：有船舱，能装载重物；稳定：能漂浮在水上，船只牢固，不漏水；承重：至少承载5个钩码；合作：小组合作，人人贡献想法与行动。

概而言之，基于小学科学学科的项目式学习，是一种有思维含量和思维发展意义的学习，它既丰富了学科教学方式，又推动了课程育人。