张良杰 汪小玲

蚌埠医学院第一附属医院感染科，安徽蚌埠 233000

传染性疾病一直以来都是人类健康的重大挑战，人类和传染病的斗争是一个长期的过程。做好传染病的防控工作是每一个医务工作者的基本责任，提高医学生传染病学教学质量，对培养合格的临床医生具有十分重要的意义[1-2]。目前传统教学模式下，教师主要根据教学课本章节顺序进行讲授书本知识，在此情况下，学生学习到的知识是独立的、单个疾病的，然而进入临床面临实际病例时，疾病的诊断具有很大不确定性，这就需要医学生具有系统思维，才有可能胜任临床基本处理能力[3]。为优化提高临床医学生传染病学教学质量，本研究进行了两组教学方式的探讨。一种为传统教学，另一种是实验教学（专题联合案例教学）。课程教学完毕后研究者通过问卷调查和理论知识考核来评价两组教学方法的教学效果差异，具体研究如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2021年蚌埠医学院第一附属医院2018级临床医学专业1班和2班两个班级共97名医学本科生为研究对象，按照班级不同将1班学生分入传统教学组，2班学生分入实验教学组。传统教学组50名，平均年龄（22.38±0.77）岁，男24名、女26名；实验教学组47名，平均年龄（22.41±0.74）岁，男23名、女24名。两组学生的一般资料比较，差异无统计学意义（P＞ 0.05），具有可比性。两组学生传染病学由相同的6名教师授课。将前一学期两个班级学生四门主干课程总成绩作为基线资料，1班平均分为（310.76±29.43）分，2 班平均分为（312.09±28.38）分，两组比较，差异无统计学意义（P＞ 0.05），可认为两组学生学习能力无差异。本研究资料的收集符合相关伦理委员会规定。

1.2 方法

1.2.1 传统教学组 传统教学组采用蚌埠医学院传染病学教研室传统的教学模式，即根据教研室制订的教学大纲，按照书本章节顺序逐步完善每个章节的课堂内容教学，教学课本为人民卫生出版社9版《传染病学》[1]，教学内容有传染病学总论、病毒感染性疾病、细菌感染性疾病、原虫感染性疾病（阿米巴病、疟疾）、蠕虫病等。

1.2.2 实验教学组 实验教学组采用实验教学方法，具体为专题教学和案例教学方法。实验教学和传统教学使用教材和课时相同，调整了课程设置方案，将麻疹、流行性脑脊髓膜炎、恙虫病、猩红热，这一类发疹性传染病[4]排列到邻近的3次课进行授课，每个章节上课时间也进行优化调整，其中有2课时进行发热伴皮疹传染病专题总结讲述和3例典型发热伴皮疹病例的讲授。将伤寒、副伤寒、细菌性痢疾、细菌性食物中毒、霍乱等肠道传染病[5]章节放到邻近4次课中进行讲授，肠道传染病最后的2课时设计了肠道传染病专题教学和5例病例的讲授。实验教学组和传统教学组的发疹性传染病、肠道传染病总课时相同。本研究设置了发疹性传染病专题和案例教学、肠道传染病专题和案例教学。课程调整经过教研室严密的设计和准备。

1.3 观察指标及评价标准

1.3.1 比较两组期末考试成绩 期末考试即理论知识考核，考试试卷总成绩100分制，其中基础题占70分，病例分析题占30分。

1.3.2 比较两组教学满意度 采用自制教学满意度问卷，包含引导学生思考、培养学生互动、对实践指导意义、课堂氛围、内容吸引力五个方面，每项评分20分，总分86～100分为非常满意，70～85分为很满意，55～69分为基本满意，0～54分为不满意。问卷100%回收，问卷Cronbach’s α系数大于0.80。

1.3.3 比较两组自我评定量表评分 采用自制自我评定量表评定，内容包含课堂专注度、活动参与度、内容理解度、作业完成度共四个方面，每项25分。问卷100%回收，问卷Cronbach’s α系数大于0.80。

1.4 统计学方法

采用SPSS 26.0统计学软件进行数据处理，计量资料用均数±标准差（）表示，采用t检验；计数资料用[n（%）]表示，采用χ2检验，等级资料的比较采用秩和检验，以P＜ 0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组考试成绩比较

两组基础成绩比较，差异无统计学意义（P＞ 0.05）；实验教学组病例分析成绩和理论总成绩高于传统教学组，差异有统计学意义（P＜ 0.05）。见表1。

表1 两组考试成绩比较（分，）

表1 两组考试成绩比较（分，）

组别 n 理论总成绩 基础成绩 病例分析成绩传统教学组 50 80.23±7.01 58.61±5.03 21.60±4.19实验教学组 47 83.13±8.64 58.54±5.68 24.65±3.64 t值 2.202 0.983 3.513 P值 0.030 0.328 0.001

2.2 两组教学满意度调查结果比较

两组教学满意度比较，差异无统计学意义（P＞ 0.05），见表 2。

表2 两组教学满意度调查结果比较[n（%）]

2.3 两组学生课堂表现自我评定结果比较

实验教学组在课堂专注度、活动参与度、内容理解度方面的课堂表现自我评定分值及自我评定总分均高于传统教学组，差异有统计学意义（P＜ 0.05）。但实验教学组作业完成度的课堂表现自我评定分值与传统教学组比较，差异无统计学意义（P＞ 0.05）。见表3。

表3 两组学生课堂表现自我评定结果比较（分，）

表3 两组学生课堂表现自我评定结果比较（分，）

组别 n 课堂专注度 活动参与度 内容理解度 作业完成度 自我评定总分传统教学组 50 21.71±2.25 21.89±1.77 21.97±1.74 21.61±1.56 87.18±3.54实验教学组 47 23.40±1.21 23.77±1.33 22.81±1.34 21.57±1.37 92.07±2.74 t值 4.574 5.887 2.658 0.151 7.583 P值 ＜0.001 ＜0.001 0.009 0.880 ＜0.001

3 讨论

蚌埠医学院《传染病学》传统教学方法是按照课本上章节顺序进行授课，在教学和临床实践过程中，教师发现学生很难将课本理论知识恰当合理地应用于临床。进入临床实习后，片段化的理论知识不利于临床思维的发散。在临床工作中，当发热伴皮疹或者腹泻类疾病患者入院后，只有理论知识系统全面才利于临床实践的开展。

专题教学是指将临床特征或者实验室检查特征十分相似的几种疾病，归纳总结到一起，进行集中讲授一种方法[6-7]。专题教学主题内容鲜明，引导思维发散，学生也能够更快地理解和记忆。但是专题教学也有相应的弊端，同时讲述数个疾病，学生易于混乱，学生在上课时经常需要将书本翻到不同页面，会影响教学效果。在进行授课时，需要教师合理地组织设计专题教学的内容，一个好的专题其各个知识点是紧密联系的[8]。专题内容过少，具有相关性内容未统一讲述，学生临床思维未能得到充分引导发散，也就限制医学生临床思维的发散；如果专题内容过大，疾病关联性不强，就成为了多个知识点的硬行拼凑，常常失去了专题讲述的意义。

案例教学法最早由美国学者提出，目前在各个专业和层次的教学中得到推广应用，它通过一个临床病例讲述相关的疾病[9-11]。在传染病学的案例教学中，本研究以临床实际病例为基础，通过给出案例患者的简要病史和辅助检查特点，学生采用小组讨论病例的可能诊断，在此过程中转变了学生被动接受知识，为主动寻找知识，并参与讨论案例病情，然后，教师给出下一步临床资料，引导学生最后得出真实的诊断。在此基础上，教师可引导学生继续在下一步的检查、治疗等方面开展讨论。

专题和案例教学目前在很多医学院校得到了不同程度的开展[12]，张亚男等[13]探讨了在《妇产科学》教学中应用专题研讨教学的效果，结果表明加入专题教学提高了教学效果。孙静敏等[14]在儿科心肺复苏临床教学中使用了案例引入式教学，与传统教学相比较，也具有更好的教学效果。本研究采用专题联合案例的实验教学研究结果与前述研究具有一定相似性。本文的研究结果表明实验教学组考试成绩优秀于传统教学组。基于考试试题包含基础题和病例题两大部分，进一步统计分析表明两组成绩差异主要在病例分析题，实验教学组病例分析题成绩高于传统教学组，表明实验教学有助于临床思维的提高。此外，教学满意度方面，两组满意度比较无统计学差异，但实验教学组十分满意、很满意比例较高，值得临床教学中进一步研究探讨。两种不同方式授课学生在课堂表现的自我评价上也表现出显著性差异，实验教学组涉及更多的师生互动，学生的课堂专注度、活动参与度有显著的改善，此外在内容理解度、自我评价总分也优于传统教学组。本研究中的实验教学相对于传统教学法显示出了更好的教学效果，在教学实践过程中需要恰当的组织和运用，如果把关联性不强的疾病纳入某一专题讲述，可能反而会扰乱学生正常临床思维的树立。此外专题联合案例的实验教学需要教师课前精心准备，在病例讨论方面需要教师做到合适的引导[15]。

综上所述，专题联合案例教学模式更加强调了临床思维和实践，有利于理论知识应用于临床实践。在提高医学生病例分析能力和课堂表现上都起到了有益作用。合理应用专题联合案例教学法能够提高传染病学教学质量，如何更好地优化专题联合案例教学仍然需要未来进一步探讨和实践。