李克军，赵博文

（河北民族师范学院a．校长办公室；b.历史文化学院，河北 承德067000）

教师教育是教育的工作母机、是教师队伍的源头活水。 教育部推出新工科、新医科、新农科、新文科“四新”建设，为建设“新师范”提供了难得的机遇。 进入新发展阶段，我国教师教育综合化、开放化程度越来越高，但对标师范专业认证要求，地方师范院校的师范生培养质量与基础教育的师资需求仍有较大差距，“表面上教师学历合格率已经达到法定标准， 但培养质量并非令人满意［1］，“教师专业化水平并未有多大提高”［2］，甚至出现“怀念老中师的复古思绪”［1］，这些问题折射出人们对当下教师教育的质疑和不满。 由此，以师范专业认证为抓手，深化教师教育综合改革，以“新师范”推进高质量教师教育体系建设，已成为地方师范院校改革创新的重要战略方向。

一、师范专业认证视域下 “新师范”建设的价值

师范专业认证是提升教师教育专业内涵质量建设的一种有效举措，也为地方师范院校推进教师教育综合改革、打造“新师范”提供了基本遵循。

（一）“新师范”建设是落实新时代教师队伍建设的需要

近年来，中共中央、国务院先后出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《深化新时代教育评价改革总体方案》，教育部陆续颁布《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》等多个文件，对教师教育提出了新任务、新要求和新期许。 “新师范”是回应时代之需的一种创新设计，是落实新时代教师队伍建设等相关制度文件的务实之举。 “新师范”教育突破传统教师教育的局限，以服务区域基础教育能力为价值导向，构建教师教育学术研究与人才培养、职前培养与职后促进、家校社互动并进的教师教育体系。

（二）“新师范”建设是回应新时代教育评价改革的诉求

中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出，要改进师范院校评价，把办好师范教育作为第一职责，将培养合格教师作为主要考核指标。 地方师范院校的师范专业是培养基础教育师资的主要力量，师范生的培养质量直接关系到基础教育的未来，没有科学评价作保障，师范生培养质量就会大打折扣。 “新师范”与新时代教育评价改革要求高度契合，有利于建立与教学方式变革相适应的考试评价制度和质量保障体系，形成内部监控与外部监控统一顺畅的常态化质量监控机制。

（三）“新师范”建设是构建高质量教师教育体系的抓手

师范专业认证目的是规范管理、提高质量、追求卓越，对于提高教师教育质量和基础教育水平具有重要意义。 认证有助于地方师范院校构建以学生为中心，以产出为导向的人才培养体系，培养适应新时代基础教育需求的大国良师。 认证要求师范专业建设要形成系统观与特色观，要能够敏捷地回应基础教育改革发展需要，各高校要形成具有自身特色的师范专业育人文化与培养范式［3］。 师范专业认证为“新师范”建设提供动力源，促进教师教育改革与发展，推动教师教育供给侧改革，构建高质量教师教育体系。

二、师范专业认证视域下 “新师范”的内涵特征

师范教育是培养教师的主阵地、主渠道，师范强则教师强，教师强则教育强［3］。 “新师范”其要领在于“新”，其目标在于通过师范专业认证，践行立德树人根本任务，打造更具高水平、专业化、一体化、智能化、开放化、特色化的师范教育。

高水平，即建设一流师范专业和一流师范院校，应有较强的教育学科作支撑引领，实施学科专业一体化发展策略，国家、省级一流专业示范带动，高素质专业化师资团队作保证，具有现代化的内部治理体系，产出高质量的师范生，教研、科研和服务基础教育能力水平明显提升。

专业化，即严格落实师范专业认证“一践行三学会”指标要求，培养专业化的教师。 教师在职业生涯中，需要接受专门训练，习得专业知识与技能，提高专业从教素养，实现专业自主发展，这是一个教育工作者的专业成长过程，“也就是一个从‘普通人’ 变成‘教育者’ 的专业发展过程”［4］。

一体化，即教师的职前培养、入职教育和在职培训相互衔接构成终身教育体系。 一体化可以包括五个要点［1］：一是观念一体化，将职前培养、入职教育和在职培训构建成各有侧重、有内在联系、相互衔接的整体；二是机构一体化，成立教师教育学院，承担职前培养、入职教育和在职培训的多重任务；三是目标与内容一体化，以教师终身发展为核心，构建教师教育目标体系、课程体系、制度体系和评价体系；四是管理一体化，建立高校、地方政府、中小学和教研机构协同发展机制；五是师资一体化，成立协同发展联盟，岗位互换、师资互聘，组建一支结构合理、数量充足的教师教育队伍。

智能化，即互联网、大数据、人工智能等现代信息技术要与教育教学及教学管理深度融合。 教师的信息素养是现代信息技术与教育融合的关键要素。 为此，要做到教学智能化、学习智能化、实验实训及教室智能化、评价智能化，依托互联网平台和大数据分析平台，形成教师主导、学生主体、多方参与、全程智能管理的综合评价机制。

开放化，即建立并完善高校、政府、中小学幼儿园、企业协同合作共赢的教师专业发展共同体。教育主管部门要树立开放的思维和开放的理念来谋划教师教育改革；地方师范院校要与知名师范大学和优秀中小学、幼儿园合作，借智借力，互促发展；教师要打开眼界，深入一线挂职锻炼，了解基础教育改革前沿动态。

特色化，即打造教师教育底色鲜明的办学特色。 发扬地方师范院校办学传统与优势，面对灵活开放的教师教育体系，坚持有所为、有所不为，立足师范教育主责主业，明确自己发展方向和发展战略［5］，从学科建设、专业建设、卓越教师培养、师范文化等方面逐渐形成地方师范院校的教师教育办学特色。

三、师范专业认证视域下教师教育存在的主要问题

（一）部分地方师范院校对标认证指标仍有差距

“师范专业认证应具备淘汰功能，应该成为当下优化师范专业培养布局的主要抓手”［5］。 一些地方师范院校对标师范专业认证存在以下问题：一是专业定位与社会适应性和针对性不强，多方参与人才培养方案论证不足；二是课程体系设置不合理，课程教学内容、方法和评价不能很好支撑毕业要求；三是实践技能训练不够，教师基本功考核跟不上；四是师范生专业功底不扎实，在专业知识、学科素养、教学能力、教育情怀、学情分析、教育情境设置等方面普遍有所欠缺［6］（P11）；五是师范生从教技能不娴熟，班级管理能力不强，尤其是普遍缺乏学法指导、心理疏导、思维引导、学生发展指导等基本能力。 六是质量监控体系不健全，没有形成基于持续改进的质量文化；七是师资队伍薄弱，服务基础教育能力不强，指导家庭教育、社区教育水平不高。

（二）部分地方师范院校重认证标准轻内涵特色

由于师范专业认证以标准规范为核心，地方师范院校在准备过程中往往过于偏重认证标准的达标和衔接，忽视了自身的内涵建设，主要表现在多数师范专业通识教育课程与非师范专业通识课程相差不大［7］，部分师范专业未能根据生源特点制定人才培养目标［8］，教师教育人才培养趋向标准化的同时职业道德信仰却趋向模糊［9］，等等。

（三）教师教育与基础教育存有“隔膜”与“壁垒”

现实中地方师范院校与基础教育之间还存有“隔膜”与“壁垒”现象，表现在以下四个方面：一是师范生培养定位与基础教育发展需求的适应性不强。 二是教师教育职前职后一体化发展机制不完善，师范生职前培养和职后培训脱节现象严重。三是教师教育与现代信息技术缺乏深度融合。 师范生信息化素养水平参差不齐，利用人工智能、大数据技术动力不足。 四是基础教育教师参与不到位，双指导教师指导学生见习、实习、毕业论文没有完全落实，教育实践质量不高。

四、地方师范院校构建 “新师范”体系的创新路径

（一）树立“求真教育”的“新师范”理念

我国著名教育家陶行知先生提出“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”［10］，所谓“求真”，就是在追求教育本真基础上发现问题、研究问题、解决问题［11］，而育“真人”则是教育的最终归宿。 新师范建设首先应秉承“求真教育”理念，培养师范生“求真知、悟真道、练真技、唤真心、育真人”的“五真”使命，以“仁厚、质朴、担当、卓越”作为师范生核心素养目标。

（二）构建“独具特色”的“新师范”体系

1．达标：主动接受认证，加强教师教育类专业建设

地方师范院校要正确理解师范专业认证的价值，主动自觉地接受认证，努力提升自身教师教育的能力和水平。 具体而言，一是严格遵循学生中心、产出导向、持续改进的认证理念，贯穿认证逻辑主线和机制底线。 二是根据师范专业认证标准进行强化对标建设，加快推进一流师范专业、一流课程建设，强化示范推广，推动教师教育专业和课程建设水平提升。

2．立标：服务国家、区域发展需求，确立教师教育发展新目标

地方师范院校需要面向国家基础教育改革以及教师队伍建设战略的需求，坚持以师范专业认证为导向，落实OBE 理念，以认证为突破口，以做强教师教育为出发点和落脚点，提升专业合理定位，提升协同培养模式，提升师资队伍建设水平，提升质量保障体系。 坚持问题导向，以立德树人为根本，以师德养成和培育从教信念为核心，以提升教师职业能力为目标，大力推进教师教育全方位转型升级，探索一条符合基础教育发展与地方师范院校的办学特色定位高度契合的创新路径。

3．对标：提升教师培养质量与水平，明确教育硕士点建设新方向

教育硕士点建设是地方师范院校教师教育发展的主要目标之一，可以从培养领域优选、研究方向与领域凝炼、导师队伍培育等三个方面系统推进。 一方面，省级教育主管部门鼓励有教育硕士授权点的高校与地方师范类院校开展教育硕士的联合培养工作。 通过师资交流、科研合作、联合培养等多种方式深化校际间学科共建，开展教育硕士联合培养；另一方面，经过几年有针对性的培育，力争获得一批高水平科研与教学成果。 以高水平学科建设推动专业建设，以科研成果反哺教育教学，带动师资队伍教学与科研水平的提升。

4．创标：弘扬师范教育文化，构建教师教育新范式

首先，实施师德养成教育工程，培养具有道德规范和教育情怀的教师。 地方师范院校应构建贯穿于大学四年的全员、全程、全方位师范生师德教育养成体系：通过理论课堂的师德认知，构筑“认知型”师生共同体；通过实践活动的师德体验，淬炼“体验式”师德养成环境；通过第一、二课堂的师德实践，搭建“实践式”师德育人平台，实现从“认知—体验—实践”渐进式育人，潜移默化中促进师范生师德养成。

其次，推进课堂改革，将现代信息技术融入教学新形态。 以目标优化、内容重构、模式创新、评价改革、环境创设为核心，合力推进课堂革命；转变教师的教学方式和学生的学习方式，构建以生为本的自主互动型生态课堂；充分利用互联网技术，探索与推进线上线下相并行、理论实践相结合的混合式教学模式改革；推进大数据、人工智能和教育教学深度融合创新，实现与基础教育的互联互通、资源共建共享，促进师生课堂教学技能、教育信息技术应用能力和信息素养的全面提升。

再次，以卓越教师培养为导向，建构能力培养新体系。 地方师范院校应构建以专业课程、教师教育课程、实践类课程为载体的师范生多元能力培养课程体系，使之符合卓越教师成长与培养规律；实施学科课程与教学论教师校院两级管理制和目标责任制；加强兼职教师队伍建设，促使优秀中小学教师与教师教育课程教师形成发展共同体；深化大学—政府—中小学（“U－G－S”）协同培养模式，以“学科建设提水平、专业教育提质量、教师教育培特色、‘家校社合一’出成效”为新目标，构建学科建设与专业建设相结合、专业教育与教师教育相结合、综合素养和实践教学技能相结合、职前培养与职后促进相结合的教师教育新体系。

最后，准确把握“五个度”①内涵，重塑教师教育新质量。 以“五个度”为主线，完善质量达成、质量监控、质量改进“三位一体”的新质量机制。建立师范生“双跟踪”制度，一是跟踪师范生的生源、志愿、结构、区域等，做“有全方位准备”的师范教育的新教学；二是跟踪师范生的就业岗位面向，尤其是职业发展能力，反哺师范教学新改革。依托互联网平台和大数据分析平台，形成教师主导、学生主体、多方参与、全程追溯的综合评价机制。 修订涵盖教学运行各主要教学环节的质量标准，加强实践教学各环节质量监控。 从教与学、师与生、校内与校外的不同维度，改进师范生现代教育技术、微课制作技能、新教具设计与开发等教学技能的评价机制，推进网络化的考核与成绩评定工作。 利用实践教学网络互动平台，对师范生的见习实习日志、课例研修、教学反思、交流研讨以及教学实践总结等进行远程指导。

（三）创新“协同提质”的“新师范”模式

1．加强基础教育研究，激发服务基础教育新活力

一是以教育学科建设为引领，全面提升服务基础教育的能力和水平。 以区域基础教育为聚焦，整合校内外资源，逐步建成区域基础教育研究与改革引领示范服务中心、区域教育改革与发展信息资料中心，增强地方师范院校教师引领与服务基础教育研究及改革的能力。 二是以科研平台建设为抓手，全面打造服务基础教育的载体和成效。 借助“U－G－S”协同育人平台、基础教育研究中心、家庭教育研究院等科研平台，进一步提升高校教师区域协同研究能力。 三是以国（省）培项目为依托，不断深化协同共进的职业能力发展培养和培训机制建设。 探索“县—乡—村”联动的精准帮扶协同发展模式和“互联网＋教育”发展模式，助力乡村教育振兴。

2．深化“U－G－S”育人机制，优化协同共享新格局

一要加强与基础教育的深度协作，建立权责明晰、稳定协调、合作共赢的“三位一体”协同创新机制，打造服务基础教育的新格局。 二要强化高校间的战略合作，组建跨校式、开放性的虚拟教研室和课程团队，提升区域内学科教育的整体水平以及基础教育师资的专业素养。 三要加强与行政部门的合作，构建多层次、多向度的教师职后培训体系，服务基础教育教师学历提升、专业素养提高等方面的需求。 四要利用国培、省培项目，实现高校与中小学校在职前教师培养、职后教师培训、教师双向交流和服务乡村教育等领域的深度合作。

立足教师教育新发展阶段，师范专业认证为“新师范”建设提供了动力机制，以“新师范”建设为契机来构建教师教育高质量培养体系，“以认促建重规范，以认促改上水平，以认促强创一流，以认促新构体系，以认促优出特色”［12］，全面提高师范生培养质量，源源不断为基础教育输送高素质专业化创新型师资。

注释：

① 师范专业认证的“五个度”即培养目标达成度、社会需求适应度、教学资源支撑度、质量保障有效度、学生和用人单位满意度。