■天津市河东区教师发展中心 胡红梅

随着新课程改革的深入推进，发展学生核心素养的教育理念被越来越多的教育工作者所熟知。在课程实施中，一些教师开始尝试将“教—学—评”有机衔接，探索推动学生核心素养落地的有效途径。教学中，针对学生核心素养的培养问题，引领学生进行问题探究，逐渐成为一种主要教学方式。在问题探究中，教师提出的往往不是一个单独的问题，而是由多个问题汇聚而成的“问题链”。然而，在教学实际中发现，历史教学“问题链”的设问存在着一些值得商榷的问题。

一、历史教学“设问”中的常见问题

所谓“问题链”，是教师为了实现一定的教学目标，根据学生已有知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换成为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题；是一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题。

课堂观察发现，在历史教学的问题设计上，主要存在着以下几种问题：一是“杂乱设问”，造成学生的理解困难。教学中提出的“问题”，有的过于杂乱，问题离散，缺乏系统化；有的过于零碎，互不相属，缺乏内在联系。这类问题，史事间的逻辑关系不清，逻辑层次模糊，不利于学生对史事的准确理解。二是“封闭设问”，导致学生的思考受限。教学中提出的“问题”有明确的指向性，学生只能按照既定的方向思考，被限制在预设的答案中。这类问题，事先设计好答案，思维含量低、灵活性差，不利于学生深入、充分地表达自己的见解。三是针对“历史本体”设问，影响学生的思维发展。教学中提出的“问题”基本上是关于历史现象、历史事件等历史本体概念的问题，如百家争鸣、五四运动、工业革命等，而很少涉及有关历史认识概念问题，如证据、原始材料、理解等。从目前教学看，学生掌握的基本是有关历史本体概念的知识，而有关历史认识概念的知识则很少知晓，这不利于学生历史思维的发展和学科核心素养的提升。

二、历史教学问题链设问视角的优化策略

问题承载着知识与能力，教师以优质的“问题”来引领课堂教学尤为重要，设问也就成为沟通教师、学生与学习资源的桥梁和纽带。问题的设问视角直接影响到问题的质量和教学效果，因此选择适切的设问视角成为历史教学需要关注的问题。

（一）聚焦历史主题，以“主题”视角设问

在历史教学中，设置以“历史主题问题”为核心的“问题链”，在结构上围绕“主题”问题进行设计。

例如：统编高中历史必修《中外历史纲要（上）》第11课辽宋夏金元的经济与社会，共4个子目，包括“农业和手工业的发展、商业和城市的繁荣、经济重心南移、社会的变化”。教师通常采用的做法是依照教科书的知识逻辑依次讲授，这样的教学虽然能够落实基本知识，但是就促进学生发展而言，需要教师在综合分析教科书内容和课标要求的基础上提炼本课“主题”，并针对学生学习过程中可能产生的困惑，以“主题”问题为核心进行问题链的设计，在“问题”解决中开展有效的学习活动，从而打开学生的学习视野。

通过分析可知，能够串起本课的主题是“辽宋夏金元经济与社会的新变化”。“新变化”是关键，包括经济与社会两方面的具体情况。由此，教师设计问题时可以针对学生学习过程中将要产生的困惑，围绕“新变化”这一主题设计出一连串问题，帮助学生从专题视角理解“新变化”。如，关于辽宋夏金元的商业，可设置问题链：1.结合史实归纳辽宋夏金元的商业与宋以前相比发生了哪些变化？2.这些变化为何会出现？3.这些变化的出现会带来怎样的影响？4.对此阶段的变化，你得到了怎样的认识？5.谈谈你对这一阶段商业变化的看法。同上，可将本课其他教材知识转化为层次鲜明、逻辑关系清晰的问题链。通过对辽宋夏金元经济与社会“新变化”一系列问题的深入思考和探究，学生认识到“新变化”中的“新”反映在这些变化是以前没有过的，或者达到了前所未有的高度。学生在思考和解决问题的过程中，理解历史进程中的变化和延续，加深对辽宋夏金元时期经济与社会“新变化”的认识。在构建历史发展的前后联系中，归纳变化的史实、比较变化的差别、分析变化的原因、探究变化的影响。

“主题”是引领历史课堂教学思想内涵的灵魂。历史教学以“主题”视角设问，教师不再局限于每课子目“就事论事”或每个课题“就课论课”，而要具备更广阔的历史视野，从一个单元或一个历史时期乃至整个历史发展进程的宏观视野中思考课时教学，把具体的历史史事作为宏大历史的构成要件或观察角度，建立起与前后历史时期的相互关联，从而以小见大。需要注意的是，在提炼“主题”时一定要找出规律性、决定性、有影响力的教学内容，只有这样，围绕“主题”所设计的问题链才有高度，才能使教学逻辑层次鲜明，并具备骨架支撑和思想依托，帮助学生在思考问题和学习过程中拥有明确的突破方向和延伸空间，从而加深对史事的准确理解。

（二）聚焦学生主体，以“开放”视角设问

在历史教学中，设置以“历史开放性问题”为探究的“问题链”，在设计方式上围绕开放性问题进行设计。“开放”与“封闭”相对，开放性问题是指比较概括、广泛、范围较大的问题，对解答不进行严格限制，给解答者以充分自由发挥的余地。

例如：统编高中历史必修《中外历史纲要（上）》第14课清朝前中期的鼎盛与危机，设计问题如下：

请将本课内容制作成大事年表，并从表中任选三个以上事件，提炼一个观点，结合所学知识加以阐述。

上述问题的设计包括“制作年表、任选事件、提炼观点、阐述史事”，学生的活动不限于对清朝前中期历史大事的简单了解，关键在于要能够运用历史时空观念，提炼观点并进行独立的历史解释。上述问题是围绕这一课的主题“统一多民族国家版图奠定”而设计的“开放性”问题。这样的设问，旨在培养学生发现问题和解决问题的能力。要想解决这个问题，学生就要自己制作大事年表，并结合自己掌握的历史信息进行自主选择，从中提炼出自己的观点，同时，运用自己掌握的所有信息资源进行合理的解释。在解决问题的过程中，学生的表现会千人千面，各有不同。有的学生只能提炼出不够准确的论题甚至不能提炼出论题，论证也不充分，对问题的理解存在浅表化、片面化的缺憾；有的学生能够提炼出比较准确的论题并进行逻辑较为清晰的论证；还有的学生水平更高一些，能够结合时代背景进行考查，提炼出准确的论题并进行逻辑清晰的充分论证。虽然学生的水平有别，但通过这样的问题设计，学生能够认识到清朝疆域在历史发展、演变中发生的变化，统一多民族封建国家更趋稳固，现代中国的版图逐渐定型。

学生解答问题的不同表现，反映出学生在知识储备、思维方法方面的差别。这时，教师可根据学生的不同表现，对学生进行学习水平层级划分，适时调整课堂教学策略、及时进行有针对性的教学指导。上述问题的设计，聚焦学生主体，从教学立意及设问的呈现到学生解决问题时资源的选择、策略的形成以及结果的呈现，都体现出自主性、个性化和多维性。这样的问题设计不是基于知识立意的设计，也不是基于技能立意的设计，而是从学生发展的角度出发，基于学生个人认知的学科素养立意的问题设计，同时是围绕“主题”进行的以学生为主体的“开放性问题”设计。在问题的解决中，由学生自主选择问题的解决方案，并充分表达自己的个人见解。通过历史思维的参与，学生将教材中书写的知识与个人具备的各种知识真正结合起来，在解决问题的过程中获取知识、培养技能、涵养品格。

虽然开放性问题有效，但是这类问题没有固定答案、不易掌控，实际教学中，教师很少真正使用。基于学生核心素养的发展，教师需要不断改进设问方式，引导学生从封闭式的知识理解向开放式的问题解决转化。

（三）聚焦历史思维，以“认识”视角设问

在历史教学中，设置以“历史认识问题”为引导的“问题链”，在历史思维上围绕“历史认识”问题进行设计。

历史学习是一个默会的、复杂的思维过程，在历史思维的过程中，既有有关历史本体的概念（如工业革命、改革开放、五四运动等表述历史现象、历史事件的概念），又有有关历史认识的概念（如时序、证据、原始材料等对历史认识的过程与方法概括性认识的概念）。历史现象、历史人物、历史事件等关于历史本体的概念，是历史思维的对象，一直在历史教学中备受关注，而时序、证据、原始材料等关于历史认识过程与方法的概念，是历史思维的方法，却很少得到关注。如果学生掌握了历史认识的这类概念，那么他们就能在思考问题时，在这些概念的帮助下去认识新的事物，从而完善自己的思考。

例如：统编高中历史必修《中外历史纲要（上）》第28课中国特色社会主义道路的开辟与发展，可设计如下问题：

在研究改革开放至今的历史中，某研究者拟定了下列5 个历史阶段时间节点：1978 年、1984 年、1992 年、2001 年、2012 年。1.你认为这样划分历史阶段时间节点的依据是什么？2.根据材料并结合所学知识，选取其中一个时间节点论证你判断的依据，说明将其作为历史阶段划分的理由。3.综合历史阶段划分的视角，谈谈你对历史阶段时间节点划分的看法。4.结合所学知识，请你为改革开放40 周年撰写一份解说词。

上述问题的设问视角，聚焦在历史思维方法的训练，问题的提出关注的是对历史认识的过程与方法的思考。历史思维的本质特征之一就是“在时间中思考”。“时间、证据、理解、意义”是历史思维能力的核心要素。教师设置的问题指向“时间、证据”等历史思维方法的认识，通过上述问题链的设计，把对历史史实的讲述与历史思维的启导结合起来，不仅将“改革开放”等有关历史本体概念的知识教给学生，而且有意识地引导学生将“时序思维”“历史分期”等有关历史认识概念加以理解和运用。在解决问题的过程中，学生认识到历史阶段时间节点的划分是人为的，由于看问题的角度不同，历史阶段时间节点的划分也会不同；由于划分标准不同，历史分期也会不同。在这样的问题探究中，历史史实与历史思维相互促进，学生的学习逐步走向深化。

以“历史认识的概念”设问，在问题的解决中，将问题、证据与历史思维紧密联系在一起，运用历史学术的治学方法，引导学生像史学家一样思考问题，解决问题，能够有效地涵养学生的历史思维。虽然上述问题的设计只是“历史认识的概念”中关于“时间”概念的一个方面，但是它能够揭示“历史认识的概念”训练的重要性，只有聚焦历史思维方法，设计“历史认识的概念”问题，才能有效发展历史思维，促使学科核心素养落地。

综上，当前课堂教学虽然涌现出自主学习、探究学习等多种教学方式，但是学生的成长仍缺乏思考和探索空间，实现培养和提高学生的学科核心素养目标缺乏切实可行的有效途径，教学方式与课程目标脱节，教学质量难以真正提高。在新课改的背景下，立足学生核心素养的发展，针对“探究学习”方式中存在的“设问”问题，进行教学研究，将“研—教—学—评”有机结合，把教学研究、教学实施、学生学习与考试评价有机地融合为一个整体，形成育人合力，理应成为当前历史教学努力的方向。