黄文军 郭雅婷

(1.深圳市宝安区教育局第5学区教育管理办公室 广东深圳 518000)(2.深圳市宝安区松岗街道潭头小学 广东深圳 518000)

古诗词是中华文化之瑰宝，具备多重教育功能。中国古代尤其重视以诗教化民众，培养人格和民族气节。当今的古诗词教学，在核心素养理念的观照下，更应大力发扬古代诗教传统，积极引导学生领略古诗词独特的文学魅力，不断发展学生的语言力、思维力、审美力、文化力。但是当下的诗歌教学,程序固化为“解诗题、知诗人、明诗意、悟诗情”，课堂关注点往往是字句讲解和背诵默写，缺少诵读、体验、会意、感悟的训练，缺乏直觉思维、形象思维的滋养。因此，探索古诗词的教学路径，成为语文教学改革的当务之急。

叶嘉莹先生的“感发说”，对当下的诗教具有现实指导意义。她认为，“诗人内心深处的一种兴发感动之力量是诗歌的基本生命”“‘诗教’，若依其广义者而言，私意以为本该是指由诗歌的兴发感动之本质，对读者所产生的一种兴发感动的作用。这种兴发感动之本质与作用，就作者而言，乃是产生于其对自然界及人事界之宇宙万物万事的一种‘情动于中’的关怀之情；就读者而言，则是透过诗歌的感发，使这种‘情动于中’的关怀之情，得到一种生生不已的延续”。可见，叶先生强调诗歌教学要培育学生对自然和社会的关怀之情，滋养学生的精神生命，让中华民族的精神力量生生不息。因此，结合语文核心素养理念，如何达成对古诗词中的感发生命的理解，理当成为我们探索古诗词教学路径的思考。

一、诵读吟咏，在因声求气中体验感发

著名吟诵家徐健顺先生说：“吟诵是吟咏和诵读的合称，是汉诗文固有的声音形式，是古代教育系统唯一的诵读方式。中国的诗歌，首先是声音的作品，其内涵除了依靠文字传达，还通过节奏、韵律、声调、曲调等声音形式进行表达。古诗词依靠吟诵而创作，也须通过吟诵兴发感动来欣赏。”可见，吟诵是学生感受中国古诗词的传统形式和最佳方式。在学习《登鹳雀楼》时，根据课标要求可以这样开展吟诵教学。

(一)朗读后诵读，感受声韵

一读：从朗读入手，关注声韵。先朗读带拼音的古诗，解决“读正确”的问题。接着，如下图所示用不同符号标注古诗的节奏(/)、平仄(一三字短平“-”，二四字中平“—”，押韵字长平“——”，仄声字“|”，入声字“！”)，提出挑战：这样你还会读吗？

二读：诵读示范，感受声韵。在激发阅读期待的基础上，教师采用五绝吟诵“四二二四”的规则，在读中平字“山”“河”“穷”“层”时作较长停顿，在读韵字“流”“楼”时作更长停顿，在读六个带有“！”的入声字时读得短促。接着提出问题：你能发现老师的诵读和上面的符号有什么关系吗？之后，教师再次范读，引导学生发现汉字声调与发音长短的关系以及诗歌的停顿现象，从而进行声韵知识的简单渗透。

(二)带手势诵读，体验声韵

学生对照标识，跟着教师学诵读，每读一个汉字要同时做一个手势。如第一句入声字“白”“日”，要读得一字一顿，上下方向的手势要顿挫有力，要表现出夕阳在挣扎着不甘落下；二连平的字“依山”，要先后画短横、长横，因为“山”字的拖长音要表现出太阳依山慢慢下降之状；读“尽”字，要读出太阳突然消失之感，画竖动作要果断。这个游戏化环节从“声韵的视角”，还原了诗人创作时的吟诵情态。学生“行诸舞咏”“情动于中”，通过关注诗歌纯净、美好的声音，去触摸、体认诗歌的声调、韵律、节奏，初步感知诗中蕴含的感发生命。

(三)配调子诵读，体味诗韵

配调子诵读就是吟诗。为了更好地激发学生的学习兴趣，在熟练诵读诗歌的基础上，带领他们感受徐健顺先生的“诵诗”和“吟诗”，继而练习吟咏《登鹳雀楼》。接着引导学生图文结合、读文想象：现在你就是王之涣了，说说你都看到了、想到了什么？此举旨在让他们从“文字的视角”，理解诗歌的字面意思和思想内涵。整个学习过程，诵读和理解齐飞，想象融表达一体，课后习题关于“读和背、想和说”的任务，在愉快的情绪体验中得以完成。

二、体验情境，在文化浸润中丰富感发

古诗词是中华古典文化的积淀，是中华儿女共有的文化体验，具有强大的历史穿透力。古诗词教学必须摒弃满足于浅层理解的做法，为学生营造文化环境，使其在文化浸润中强化感受和生发，从而探寻诗词的生命本质，培育文化情感，涵养文化品性，促进古诗词精神力量和民族文化的代际传承。在《枫桥夜泊》的教学中，笔者是这样做的。

(一)在文化语境的渲染中感受生发

上课伊始，让学生欣赏青年女高音歌唱家王喆的歌曲《枫桥夜泊》。当苍凉雄浑的钟声穿过苍茫的夜色传入耳畔，学生仿佛从高亢悲愁的演唱声里，感受到古人永恒的愁叹。接下来教师过渡：“其实，寒山寺的钟声，以及它所表达的愁叹，不只在张继的诗句中。”然后出示诗句，师生合作读：七年不到枫桥寺，客枕依然半夜钟——此乃八百多年前，南宋诗人陆游一心抗金却壮志未已的哀叹；正是思家起头夜，远钟孤棹宿枫桥——此乃六百多年前，元末明初大才子高启，被征召入朝离家时的不舍，以及对新王朝忧惧不安的愁叹；一宵清梦何曾着，月落寒山半夜钟——此乃六百多年前，在外做官的明朝诗人陈琏思念家乡的愁叹；十年旧约江南梦，独听寒山半夜钟——此乃两百多年前，清代诗人王士祯感慨时光易逝、思念兄弟的愁叹。这个环节，以诗歌串联的形式，让学生置身于一个亘古深远的文化语境，感知“千年钟声”流传的文化背景，感受文人墨客感发出的文化意蕴。

(二)在文化意境的浸润中感受生发

在以上教学的基础上，教师带领学生吟诵诗歌、初谈感受。接着聚焦诗眼，体验“愁眠”的意境：张继啊张继，你夜泊枫桥，究竟看见了什么，听到了什么，令你愁肠百结彻夜难眠呢？要求学生结合生活体验和古诗词学习经验，从读到的景物想开去。学生纷纷以“张继”的身份作答：“哎，我看到冷冽的夜空中，一轮清冷的残月缓缓落下，周围逐渐模糊起来。片片枫叶在秋风中发抖、飘落。我感到太静了，太冷了，太孤独了。”“江面渔火闪烁，劳苦的渔夫不知睡着了没有。树上三两声乌鸦凄厉的啼叫，好像是不祥之兆。我真为自己的前途担忧啊！”……在交流过程中，笔者及时补充《唐才子传》里关于张继“约天宝十二年(公元753年)考中进士，却在吏部铨选中被淘汰，返回故乡”的记载，以及公元755年爆发的安史之乱的史实，进一步帮助学生理解张继的羁旅之思、家国之忧，以及铨选落第漂泊不定的无助之感。可见，学生只有浸润于诗歌的文化意境中，诗中意象才能被不断重组、叠加，从而构建一幅凄凉悠远的旅人泊舟图，促成诗歌生命的对话，赓续诗性文化的基因。

三、知人论世，在溯源审美中增进感发

叶嘉莹先生十分注重知人论世在评价诗歌作品中的运用。她强调：“如果不知道诗人的生平，你对诗歌作品就无法产生深刻的情感体验，因为大诗人的作品是用自己一生的生活和生命写成的。”教师需要借助相关背景资料，让学生溯本求源引发感觉和感动，从而获得独特的审美体验。

例如《早发白帝城》。当学生对“千里江陵一日还”“轻舟已过万重山”的神速惊叹不已时,为了引发认知冲突，笔者这样介绍：从白帝城到江陵有一千多里水路。滩多水急，非常危险，稍不注意就可能船毁人亡。为何李白只提内心的欢快，不提旅途的遥远凶险?接下来，顺势让学生阅读史料：当时，李白已经五十多岁。在这之前，唐朝爆发了安史之乱，诗人怀揣报国之志加入了永王李璘集团。不料，永王是想借他的名气造反。永王战败后，李白被当作叛军下狱。李白一向以“谪仙人”自居，相信“天生我材必有用”。这种遭遇是对他的致命打击。杜甫有诗描述他当时的状态“世人皆欲杀”，是一辈子最倒霉的时候。他被判流放夜郎，走到白帝城接到赦书，其名誉得到恢复。学生通过资料寻求诗作的“原意”，一个可怜又可爱的李白在心中“活”了起来：他们似乎看到了一个饱受打击的垂暮老人，须发纷飞、神情黯淡；他们似乎看到了一个劫后余生的诗仙，仗剑而立，神采飞扬！哪管它猿声哀啼，哪管它暗礁险滩！澎湃在诗人内心的，是一股子青春朝气，是一股子喜从天降的爽气。学生对诗人的认识走向立体，对诗人的遭遇产生共鸣和感动。

四、聚焦意象，在深度思维中推动感发

中国古诗词在千年的积累中，形成了一套独特的精神符码——意象，它是诗词的基本单位和核心，是用来寄托主观情意的客观物象。因此，诗词教学需要我们聚焦意象，让学生在深度思考中，了解诗词典型意象的寓意和情感，丰富学生的情绪体验。

(一)在群诗对比中聚焦意象

聚焦不同诗人的相同意象。例如《采薇》中“昔我往矣，杨柳依依”有“柳”的意象。通过群诗对比，学生从写景的“两个黄鹂鸣翠柳”“吹面不寒杨柳风”诗句中，读到的“柳”是生机和活力；从送别的“不遣柳条青”“柳条折尽花飞尽”“客舍青青柳色新”诗句中，读到的“柳”是送别和留恋。这时再补充“折柳”“灞桥送别”的典故，学生深刻体会到《采薇》中“柳”的深刻寓意。

聚焦同一诗人的常用意象。如王维诗歌中常有“空山”“月”“云”“鸟”“花”的意象。引导学生从一幅幅宁静雅致的生活画面，探究诗人自在纯净的内心世界，从而解读意象的内涵和诗人“诗中有画，画中有诗”的创作风格。

(二)在替换追问中聚焦意象

在学习《寻隐者不遇》时，为了强化学生对典型意象的思考和品味，可以这样提问学生：诗中的“松”能否换成“柳”或其他的树？“隐者”为什么是在“采药”，而不是采茶、寻花、摘果呢？“云深不知处”的“云”，能否换成“路”“林”？接着出示咏松的诗作，以及梁树年的《松老精神在》、傅抱石的《松下论道图》等画作，学生通过比较，体会到“松”“药”“云”三种意象不可替换，它们表达了诗人对隐者飘逸高洁形象的仰慕，对其自由自在生活的向往。

五、语用训练，在语言建构中表达感发

笔者认为学会运用语言是语文课程的核心目标，是学生固有的欲求。学生在诗歌诵读积累、理解体验等过程中，一定会产生属于自己的“兴发感动”。为此，教师要创设不同的言语情境，开展扩写、续写、仿写、改写等言语实践，促进学生对语言的建构和运用。

(一)填补留白，在扩写中表达感发

留白令古诗词富有一种强烈的张力，使读者得以展开联想与想象的羽翼。例如《寻隐者不遇》是一首典型的问答体古诗，诗人问了些什么并没有写，只能根据童子的回答来推测。教学中，可以让学生进行情境表演，开展扩写训练，从而激发学生的直觉思维和形象思维，体会“期待——失落——希望——失望”的情绪，获得多重审美的发现。

(二)拓展延伸，在续写中表达感发

续写指的是从诗词内容出发，拓展想象后续情节的一种练笔形式。比如《所见》的教学结尾，可以这样激发学生的感发之情：袁枚是清代文坛的杰出诗人，他认为写诗要抒发人的真性情。因此，《所见》笔下的牧童，才像邻家男孩一样，有着快乐自在、机灵活泼的天性。你看，牧童发现了鸣蝉，立刻跳下牛背，屏息凝视着。接下来他会怎么做呢？请以“哈哈，逮着了”或“哎，让它飞走了”为题，写一个片段。

(三)摹写借鉴，在仿写中表达感发

仿写有助于学生将诗意世界与自身的生命体验和生活世界链接，提高感受生发的能力。如学完《山居秋暝》，课后安排学生借鉴本诗以动衬静的写法，描写生活中的场景。又如学完《江南春》，让学生创作诗歌《鹏城春》。有的学生这样写：“人流如织马甲红，杜鹃吐艳杨柳风。鹏城日出春潮涌，多少英雄追梦中(注：杜鹃是深圳市花)。”显然，学生通过《江南春》的学习，对意象的选择有足够的语言敏感，移植了情景交融的技法，抒发了对深圳大自然的春天、社会发展的春天的赞美。

综上所述，“兴发感动”贯穿于读者品赏古诗词的全过程，因此追寻生命的感动和感发，是“感发说”视角下的诗词教学的出发点和关键所在。我们应该以此为指南，积极探索古诗词教学路径，引领学生开展创造性的阅读实践，让他们栖居在古典诗词的天光云影中，充分感受诗人对情事景物的关怀，传承中华民族生生不息的精神力量，促进学生言语生命和精神生命的同构共生。