任远一

（北京师范大学教育学部，北京 100875）

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（简称“双减”）。“双减”政策明确提出要提高教育教学质量，其中包括提升作业质量、课后服务质量、课堂教学质量等具体要求。教育的最终目的是培养人，那么提升教育教学质量的最终结果应该体现在提升培养人的质量上。关于培养什么样的人，从2015年1月起，我国就确立了将核心素养作为课程改革的出发点和归宿，至今仍是教育目标的重要组成部分。核心素养作为“双基”、三维目标的延伸，旨在突破“以知识为本”的“结果教育”，从“以知识为本”走向“以人为本”，不仅重视结果（知识），还要重视过程（智慧）、重视学科素养的培养[1]。但在实践中，提升分数却是教育实践的中心，似乎所有教育实践的目的就是提升分数。而分数作为每个教育阶段的“最终结果”又以考查学生知识的掌握程度为重要功能，提升分数这一“实际目标”便看起来违背了提质的要求，分数也因此受到了很多批判。那么提高分数是不是就不能提升培养人的质量？只强调素养不重视分数是不是就不符合提质的目的？提质的过程中到底该如何看待核心素养与考试分数的关系呢？

一、既往认识和实践中的误区：分数和素养对立

在以考试为手段来选拔人才的背景下，一线师生不可避免地会关注分数，但实践中出现了盲目追求分数和升学率的不良现象，这种现象被称之为“唯分数论”，被认为会异化教育目的，加重学习负担。问题在于，分数是否真的无法衡量学生的素养？换言之分数作为考试的结果和素养是什么关系？学生自身发展不协调、学业负担过重的根源真的是分数吗？

在已有研究中，众多学者都把分数看成是素养的对立面。有学者认为追求分数违背了教育方针：“分数和升学率是应试教育成果的集中体现，学生和学校为了追求更高的分数和升学率，不惜违背全面发展的教育方针，不断加重教育负担，造成重复教育现象，损害学生和教师的身心健康”[2]；有学者认为追求分数导致学生能力低下：“考试分数根本无法反映学生的真正水平和能力，单纯以分数来考察成绩和选拔人才是导致中国学生能力低下的主要原因”[3]；有学者认为以考试为手段的“应试教育”使“教育的使命和魅力荡然无存”[4]。还有学者认为之所以“双基之外的这些综合素质的目标落实得不好”是因为“长期以来基层教育部门都是以考试分数和升学率评价学校”，主张“要平衡学生的发展，继续努力改革中考和高考，降低对入学考试的重视程度”[5]，仿佛考试及考试的结果——分数，便是学生发展不平衡的病因；“双减”政策的出台让这种对立思想更加显著，有的学者直言“在升学和分数追逐的高压与紧张中，学生稚嫩的双肩过早套上无比沉重的‘知识枷锁’”，在校外培训机构的助推下，“背弃了‘人的全面发展’或者‘全面育人’的精神”[6]，把考试分数看作为“悬挂在师生头上的达摩克利斯之剑”[7]。钟启泉先生甚至直接发出了质疑：“‘育人’还是‘育分’”[8]。

相关的政策也在认可、传播并放大这种对立思想。自从2014 年3 月教育部颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出“制定学生发展核心素养体系，并把核心素养落实到学科教学中，促进学生全面而有个性的发展”以来，“核心素养”迅速成为基础教育的热门话题，提升学生的核心素养成为整个教育的中心目标；2021年7月我国颁布的“双减”政策更是明确提出要减轻学生课外培训和作业负担，以期减少以往教育片面强调“双基”带来的教育负担和唯分数论带来的教育焦虑。可见，“提升分数”不仅从来都不在目标范围之内，似乎还被当成了教育改革的批判对象。

家长和教师表面上也认同素质教育、减负理念，反对唯分数论，认为追求分数会把学生培养成只会考试的“书呆子”，但他们却常常对唯分数论妥协，对素质教育产生质疑，对减负政策产生心理负担。在教育实践中，提升分数仿佛成了提升素养的挡路石，为了提高分数、提高升学率，学校只是喊喊素质教育的口号，应付“上面”的检查“做做样子”，实际上依然强调死记硬背、题海战术、考试技巧等；同时，家庭中的教育焦虑依旧存在，鸡娃教育、教育内卷、培训班兴趣班“宁滥不缺”等现象屡见不鲜。这不仅是对应试主义与升学压力的妥协，更是“把分数和素养对立”这一根深蒂固的认识的表现。当“双减”政策提出要减负提质、提高教育质量时，家长们的这种矛盾心理就更加明显：他们一面担心自己的孩子学成“书呆子”，一面又对作业量减少甚至没有作业感到忧虑、为失去教育培训机会感到焦虑。在新京报关于“双减”之下家长教育焦虑的调研之中，对于“如果孩子不能在培训机构补课学习，你有什么计划”这一问题，有69.61%的家长表示会“私下找‘一对一’老师进行培训”或“寻找其他付费托管”机会，只有30.39%的家长表示“学生只学习课堂上的知识就可以”[9]。可见，家庭对减负的期望远小于对成绩的要求。因而，家长才认可甚至鼓励学生高负荷地学习，因为在“千军万马过独木桥”的人才选拔方式下，如果高考的竞争对手们为了提分而增加学习强度，那么自家孩子的学习则会不进则退，只有自身也加倍努力才不会被人淘汰。这也导致有些家长非常反对学生参加除了听课做题以外的任何活动，认为那些都是对升学无用的、浪费时间的。

如此一来，理论上倡导的素养、减负，便与教育实践选择中的“追求分数”产生了对立，这一对立也产生了很多新的观念，最具代表性的就是“高分低能”的说法。很多人理所当然地认为成绩好的学生都是靠“死读书”读出来的，能力方面会比较差。很多学者也都把高分低能的现象怪罪于应试教育，似乎考试、评分是导致学生能力低的根本原因。

可见，分数和素养的关系被视作是非此即彼的对立状态，二者被认为是此消彼长，提升素养必须以降低分数为代价，分数提升素养就会下降。理论和政策中宣扬的对立与民众实践选择的矛盾使这种对立更加显著。当分数而非素养成为众多家庭的首选时，学业压力和学生自身发展之间的不协调便随着分数的上升而日益严重。

二、应然的状态：分数是素养的重要表现

在素质教育的环境下，很少有人敢喊出“要把提升分数列为提升教育质量的目标之一”，仿佛有这种想法就会走向唯分数的迷途，就会培养出高分低能的人。但高分低能这一说法的问题在于：重点高校录取的高分学生就是低能的学生吗？分数考查的语数外等科目就不属于学生所需的素养之一吗？难道学生的素养只能通过除分数以外的评价结果来衡量吗？一名学生的能力高低不能单凭考试成绩体现，但如果一名学生的分数低，那么至少可以说明这位学生在这门科目考查的知识与能力上是相对较弱的。例如，当一名学生无法在基础的口算考试中得到及格的分数时，数学运算能力也就无从谈起了。由此可见，高分低能的说法并不准确。一名学生的高分背后，是有多种多样的能力或素质作为支撑的，分数越高，支撑它的能力或者素质就需要越强[10]。也就是说，除个别例外，分数可以在很大程度上反映学生对知识的掌握程度及应用能力，而这样的能力对学生的全面发展具有重要作用。所以，高分低能的说法并不准确，分数能体现出一部分能力，取得高分则需要这种能力，或者说需要这类素养。那么既然分数可以反映人的素养，分数和素养的地位就不应是既往认为的对立关系。

那么在提升核心素养以及打破唯分数论的思想之下，分数到底应不应该作为提升教育质量的目标之一呢？还是说提升分数这一目标本身就不该存在？

首先，分数作为衡量标准在目前的人才选拔政策中具有不可替代性。任何教育都伴随着一定的评价，而这种评价在世界范围内普遍以考试的方式来进行[11]。吕立杰表示，尽管近年我国基础教育改革持续推进，但是在中考、高考这样“特别紧要”的考试中，目前的选拔还是以成绩高低作为录取的主要依据，即便改革后，学生对考试科目有了选择性，有的地区不再用原始分数，而是用其他统计分数作为录取依据，但归根结底还是要“排队”的。如此看来，分数只是一个代名词，即使把分数批判倒，不再用分数评价与衡量培养人的质量，也会出现一个不叫分数但本质上仍与分数相同的新概念，这个概念依旧用量化的方式评价与选拔人才，依旧担负着分数的使命。同时，对于处在基础教育阶段的学生及其家长来说，分数是衡量教育质量和学生学习质量的最可视化的标准，可以让人直观地看出学生的学习情况。尤其是对于大部分未系统学习过教育学的家长来说，看到学生的分数，至少就能看出自己孩子的学习情况大体如何，但如果没有分数这一量化的评价标准，他们将会对自己孩子的发展情况了解甚少，更不用提接下来的家校合作、教育的连续性与一致性等更加深入的问题。所以，提升分数是提升教育质量不可绕过的话题。

其次，分数在完成提升核心素养这一课程目标中也具有不可替代性。我们很难找到脱离知识的教育，即便核心素养强调学生学习的过程与经验，但学生思维的发展以积累知识为基础，学生经验的丰富也以获得知识为最终体现，可见，知识在核心素养中仍占重要地位。而分数作为教育评价的结果之一，能够很好地体现学生的知识学习水平，学生的知识越多，分数就越高。反之，如果学生想要追求更高的分数，也必然会更努力地学习知识。一项以2021 年四套高考数学理科卷为例的高考数学试题研究发现：“数学运算核心素养贯穿整套试卷，无论是只需要单一的公式和法则进行计算解答的小题，还是涉及大量复杂计算的大题，都需要数学运算素养”[12]。而数学运算素养恰恰是数学核心素养的重要组成部分。不仅是理科，一项关于高中生阅读素养与阅读成绩的研究也发现：“高中生英语阅读素养与阅读成绩有相关性，且整体呈显著正相关关系，其六个维度（阅读习惯、阅读能力、解码能力、语言知识、阅读理解和文化意识）也与阅读成绩也呈显著正相关”[13]。可见，在提升各科分数的过程中，除了利用应试技巧和运气成分以外，一名学生如果没有基本的学科素养，就很难得到较好的分数，更难说他具备了较高的素养。而且，除具体的学科素养外，追求分数的过程，还能锻炼学生的勤奋、踏实、努力等重要的素养。所以，提升分数和提升核心素养并不矛盾。

即使具有不可代替性，分数还是因为“考查的范围过窄，不能全面反映学生的综合素质”受到批判。确实，有些指标很难通过分数来量化评价，但分数却可以体现出最核心的那部分素养。我们不能因为分数无法全面衡量一个人的发展就将分数彻底打倒，就像我们不能因为光吃饭不吃菜会营养不良，就彻底否定吃饭的价值。

总之，分数和素养不是对立的关系，提升分数也应该是教育质量的目标之一。如果说提升素养是教育的最终目标，那么提升分数就是提升素养的其中一部分，是提升素养这一大目标中的小目标。

三、让“提分”成为“提质”的重要途径

如何把握分数和素养的关系、让提分成为提质的重要途径，是减负提质的关键。片面追求分数会陷入唯分数论的泥潭，无法促进学生的全面发展，无法真正减轻学生负担；只重视素养而忽视分数不仅不符合当今人才选拔的评价标准，还会引起不必要的教育焦虑。只有做到二者相辅相成，充分发挥分数体现素养的功能，才不会顾此失彼，从而达到提升教育质量的终极目的。

走出认识上的误区是提高教育质量的前提。“素质教育并不等同于拒绝考试，考试也需要在素质教育中持续存在，素质教育与考试的这一基础关系有必要得到阐明并广泛传播以形成共识。”[14]只有当“分数和素养对立”的观念得到转变，学界政策乃至教育中的各个参与者认识到分数和素养的统一，分数的价值才能得到充分的发挥，教育焦虑才能得到有效缓解，教育质量的提升才能得到充分的落实。但分数也确实只能大致而不能全面地反映出学生的所有素养，所以考试评价需谋求自我革新，扩大分数反映的范围，让分数更大限度地体现素养，从而利用好考试这一指挥棒的作用，用考试倒逼教育改革，考出核心素养，提升教育质量。

（一）考查问题解决能力，倒逼学生抛弃死记硬背的传统方式

过往的考试往往关注记忆性的、机械性的知识，学生通过死记硬背就能得到不错的分数。如此一来，分数的“含金量”下降，对素养的体现也就大打折扣，也就更加深了分数和素养的对立。只有当考试内容得到了革新、能够考查出关键知识和关键能力，让学生不好背不能背时，分数体现素养的功能才能得到充分的体现。

北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心的一项研究指出，中高考考试内容改革应加强对学生问题解决能力、合作问题解决能力、创新能力和实践能力等高阶能力的考查；加强对社会情感技能以及动机、兴趣等非认知因素的考查；加强对合作、沟通与交流等跨学科、跨领域能力和素养的考查[15]。在这一方面，教育中已经出现了很多先进的实践案例。例如2022 年英语新高考I、II 卷应用文设置的情境是以校广播站英语节目负责人的身份写邮件，邀请外教做访谈，与学生日常生活密切相关。全国乙卷以学校英文报开展主题讨论为写作情境，要求学生阅读图表，并使用其中的调查结果撰写短文投稿，贴近学生生活实际，“读图表写短文”的考查形式，有利于强化思维能力和思维品质考查[16]；2022 年高考数学全国甲卷文、理科第2 题，以社区环境建设中的“垃圾分类”为背景材料考查学生的数据分析能力。第19 题以生态环境建设为背景材料，要求学生根据树木根部横截面积大小与相对应的材积量的数据，估计林区树木的总材积量，考查学生应用统计的基本知识和基础方法解决实际问题的能力，对数据处理与数学运算素养也作了相应的考查[17]。试题对知识的深刻理解和综合应用能力以及创新思维都提出较高要求，对学生的核心素养都进行了有效的考查。这些有益的考查经验有必要得到研究与推广。

（二）革新命题技术，学会“反套路”命题

虽然高考命题已经有了新的趋势，但关于应试技巧的研究也随之丰富，有的学者总结了高考语文作文的答题模式，提出“把作文当成填空题来做”[18]；哪怕是没有“模板”可言的理科也有学者呼吁要让学生掌握好新高考生物解题的应试技巧，提升学生解题能力[19]。在应试教育的影响下追求一些考试的技巧无可厚非，但片面追求应对考题的“秒杀技能”“套路化答题”等只会固化学生的思维，也抹黑了分数的价值。只有当考试命题学会“反套路”，让学生背诵的口诀、掌握的应试技巧都无处可施，只能依靠真才实学来追求分数时，提分对提质的作用才能得到充分发挥。

例如，2019 年高考全国Ⅱ卷小说阅读莫泊桑的《小步舞》，问：“小说中的卢森堡公园苗圃在情节发展中有重要作用，这种作用体现在哪些方面？请结合作品简要分析”。乍一看，考生会惊喜地认为这是环境作用题，可从人物、情节、环境、主题、写法、读者效果等六点套路作答，再细看，会惊觉题目刁钻，只问环境一点，而分值为6 分，至少需要三个点[20]。这样，学生们熟悉的六点答题套路便失去了作用。此外还有2022 年文科综合全国乙卷第37 题，通过一系列具有进阶性、创造性的设问，要求学生综合内、外力因素，对不同地点海岸线变化的方向和幅度进行描述、概括和比较，引导学生突破“气候变暖必然导致海平面上升”的思维定势[21]。这也使学生背诵的口诀“跌下神坛”，倒逼学生灵活地掌握知识。

这样的命题，不仅对学生的思维方式进行了考查，还对教师教学方式和内容做作出了提示和预警。只有当命题的技术走在了应试技巧的前面，让应试技巧无处施展、让“秒杀”技巧被命题“秒杀”，才能真正彰显分数的价值，才能更有效率地用考试倒逼教育质量的提升。

（三）推动各方观念和行为的进步

分数的作用能否得到充分的发挥，很大程度上取决于实践的主体——教师、学生、家长的思想观念。而学界的研究和政策的制定不仅指引着教育发展的方向，更影响教师、学生和家长等教育实践的主体的思想观念，如果学界和政策对分数和素养的关系避而不谈甚至宣扬对立，那么教育发展就会走进误区，减负提质就只能“永远在路上”。

一是要敢于提出“为考试而教”的口号。“为考试而教”这句话常遭非议，其实换一个说法，就是为教育目的而教，追求考试合格也就是追求达到教学目的，两者原则上是对应的[22]。相关的政策引导要明确提出正视分数的要求，明确分数在教育教学中的重要作用，明确分数和素养的关系，如此才不会使教师和家长苦于“一面想要提升学生的核心素养、促进学生全面发展，一面又必须提升学生分数”的矛盾，不会误认为自己的努力只培养出了高分低能的学生，教育实践的生态才会向上向好发展，教育焦虑才会有所改善。各教育主体也要放平心态，不应也不必对追求分数有负担，或是对应试教育有顾虑。在中高考不断改革的当下，应试教育正在不断尝试摆脱应试主义、片面应试的镣铐，分数对学生各方面素养的考查越来越深入、全面，所以追求分数不仅不是对学生发展的束缚，而是实现教学目标、提高教育质量的重要方法。

二是要避免追求分数的片面性。对待任何事物都要掌握好度、把握好分寸，对分数的追求也不例外。通过死记硬背口诀、掌握应试技巧、挣扎于题海之中就能得到的分数没有价值。这些方法带来的思维定势或许会在某几次考试中起了作用，但长久发展下去一定会适得其反，甚至会对受教育者的长期发展造成不良影响。正确的方法应该是在传授知识的过程中培养学生的思维，让学生运用自己积极、主动、灵活的思维来解决问题。教师在教学过程中不宜过于强调知识和方法的机械记忆等“死知识”和应试技巧，而是要积极进行教学改革实验，让“培养学生的思维”成为贯穿整个教学过程的主线。

结语

“双减”政策下，减负提质成为教育的一项重要任务。提升教育质量的过程绝非是只提升素养却不提升甚至忽视分数的过程。分数和素养并不对立，而是统一于学生的发展之中，分数是素养的重要表现。分数在人才选拔政策以及核心素养的培养中都具有不可替代的作用，追求分数在教育实践中存在其合理性与必要性。既往的认识和实践中出现了分数和素养对立的误区，这一观念被一些学术理论和教育政策不断放大，并与教育实践选择中的追求分数相矛盾，使得教育焦虑、教育负担只增不减。要在实践和认识中打破分数和素养对立的状态、让分数充分发挥其育人价值，就需要正视分数在教育实践中的作用，要不断革新命题技术、升级命题内容与方式，让分数能够更加全面地反映出学生的素养。教育实践的主体的观念和行为要谋求进步，正视追求分数的实践需求，正视为考试而教的必要性和重要性，但也要避免片面追逐分数，要以健康的、全面的教育方式使学生的素养在提分的过程中得到提升，真正做到减负提质。