◎ 陈静文

文章是作者思想的表达，阅读是读者运用思维解读语篇的过程。阅读不仅是一项重要的语言技能，也是学生拓展知识面、提升思维力、提高综合素养的宝贵渠道。教师在进行阅读教学设计时，关注学生思维品质的培养，有助于引导他们由浅入深理解文本，由此及彼迁移应用，由点及面开拓创新。然而，在当前高中英语阅读教学中，部分教师对思维品质的培养重视不足，学生也因思维能力不足缺乏深度学习。因此，基于学生的思维品质的培养对阅读课进行系统设计很有必要。

《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》认为“思维品质”体现英语学科核心素养的心智特征，是思维在逻辑性、批判性、创新性这三个层面所表现的水平。教育家布鲁姆在《教学认知论》中最早提出“高阶思维”概念［1］，而常见的高阶思维包括逻辑思维、迁移思维、批判性思维、创新思维、发散思维等。苏霍姆林斯基曾说“学会阅读就学会学习”，高度肯定了阅读对培养思维品质和学习能力的作用。本文尝试基于教学核心环节［2］，以思维品质培养为目标，优化阅读教学设计（见图1）。

图1 阅读教学设计核心环节

一、指向逻辑思维培养的目标设计

（一）逻辑思维在目标设计中的作用

逻辑思维是一种有条理、有依据的理性思维，包括归纳与演绎、分析与综合、抽象与概括、因果思维和逆向思维等。逻辑思维可以帮助学生建立大单元意识，以旧连新建立知识架构，由大到小设计课时目标，由小到大逐步完成单元计划。基于单元整体设计合理规划课时目标，需要明确课时在单元中的地位，与前后课时的关系，以及各课时如何协同达成单元整体教学效果。

（二）课时目标设计典型问题及改进方案

1. 典型问题：课时目标脱离单元整体

教师在设计某一具体课时的教学目标时，往往容易只看局部，而忽视单元整体结构。例如，在知识目标方面，聚焦的语言点脱离单元主题词汇群；在能力目标方面，对课文的理解游离于单元主旨之外；在情感目标方面，对价值观的引导没有与单元导向呼应。脱离单元整体设计的课时目标缺乏系统性和连贯性，使得教学缺乏整体规划；课时内部和课时之间缺少层递性，忽视学生的阶段性发展。

阅读课Life in a Day 属于第一单元Our World 的第一课，也是高一新生入学后的英语第一课。该单元目标是引导学生关注自身发展、家庭和谐与世界共荣之间的关系，从而初步树立正确三观。单元教学目标是课时教学的出发点和归宿，每个课时目标的设定都要为单元整体目标服务，进而为课程目标和育人目标服务。针对这节阅读课，笔者草拟的课时目标如下。

At the end of the lesson， students will be able to：

（1）learn some new words and expressions based on the text；

（2）dig into deeper understanding of life by answering guided questions；

（3）respect cultural diversity and others’ life values by viewing the documentary；

（4）reflect critically on life value and learn to realize personal value.

2. 改进方案：依托单元目标找准课时目标

制订有效的课时目标，有赖于正确解读课标，精准把握教材和学情，紧扣单元教学内容，遵循学生认知规律［3］。通过单元整体分析（见图2），笔者明确了该课在单元中的地位，将课时目标优化如下。

图2 单元整体架构图

At the end of the lesson， students will be able to：

（1）share the prediction of the general idea and genre of the passage by focusing on multimodal text；

（2）locate and describe detailed information quickly and accurately by analyzing key information development；

（3）present their understanding of the text by talking about the implied “connections”；

（4）express their reflection on daily life value by applying critical thinking and creative thinking.

修改后的课时目标既从外部关注到与单元主题的呼应，又从内部关注到阅读理解的逐步深化（见表1）。目标引发了学生与单元内容的反复对话，丰富了学生的阅读体验和感悟。

表1 课时教学目标修改前后对比（运用逻辑思维）

二、着眼迁移思维培养的情境创设

（一）迁移思维在情境创设中的作用

情境认知理论认为，情境有助于将抽象问题具体化，促进知识的迁移［4］。迁移思维包括近迁移与远迁移：近迁移指在密切相关的事物中找到联系，比如基于自身与课文人物相似经历产生共情；远迁移指在相对差异较大的事物中找到共性，比如从虚拟课文跨越到现实生活。适切的情境设计不仅兼容近迁移和远迁移，也能规避负迁移激发正迁移：引发学生的表达欲，产生积极价值导向。

（二）情境设计典型问题及改进方案

1. 典型问题：情境创设脱离现实

情境具有虚拟性，最常见的问题就是设计脱离实际，不能引起学生的共鸣。教师因缺乏对学生实际生活的了解，对学生预期过高，成人思维干扰等原因而设置偏假偏难的情境。学生则因为学习半径有限，生活经验不足，思维水平尚在发展中，面对失真情境失去表达欲。此时，情境设计不仅不能对语言学习产生正面影响，反而带来负迁移。

Life in a Day这节阅读课简介了一部电影，原本课中有三次情境设计。读前导入环节教师问学生：What did you do today? 提问突兀让学生茫然。读中讨论环节教师提出文中关键三问：What do you love? What do you hate? What’s in your pocket? 得到的学生回答简单机械，比如cat，rat，a tissue 等。读后拓展环节教师提问If you were the director Kevin MacDonald，what question would you ask people around the world? 学生没有导演经验不知如何回答。

2. 改进方案：结合学生体验设计情境任务

针对上述三个失真情境，教师分别将其修改如下。读前情境提问：Here is a poster of the movie Life in a Day. What can be learned about the movie from the poster?与课文内容“电影简介”高度相关，海报也是真实素材，唤起学生的阅读兴趣；读中情境提问：What do you love? Why? What do you hate? Why? What’s in your pocket? Why?合理追问，能激发学生的深度思考和表达；读后情境提问：If you were to shoot a video clip about your Life in a Day， what would you shoot?话题贴近真实生活，具有迁移意义，达到了情境辅助表达的效果（见表2）。

表2 学生以读促说（运用迁移思维）

三、聚焦批判性思维培养的问题探究

（一）批判性思维在问题探究中的作用

批判性（critical） 一词源于希腊文，即辨别力、洞察力、判断力等理性思维能力。现代意义的批判性思维概念从杜威的反省性思维（reflective thinking）开始，即大胆质疑、谨慎断言。许多人将其误解为否定的、质疑的、挑战的思维，然而国内外学者如格拉泽、恩尼斯、西格尔普遍认为批判性思维是客观的、合理性和富有建设性的［5］，其典型外显形式就是提问。提问是课堂教学的助推器，最具价值的是学生提问，能暴露学习短板，反馈学习兴趣，为下一阶段教学提供参考。

（二）提问设计的典型问题及改进方案

1.典型问题：课堂提问脱离学生中心

传统阅读课堂由教师掌握提问权，为了课堂连贯只问教师眼中的“重点”而忽略学生心中的“痛点”。具体表现在课堂设问重预设轻生成，未充分重视学生思考的过程；重共性轻个性，忽视牵制课堂进度的个别学生提问；重正误轻思辨，避讳没有标准答案的开放式问题；重时效轻长效，希望即问即答不留课后探究的空间。由于学生缺少质疑和发问的机会，就逐渐失去思辨力。

Life in a Day 这篇课文言浅意深地描摹了全世界人们平凡生活中的不平凡。如果课堂提问仅仅围绕语篇类型、文章结构、主要内容，就没有触及学生的难点。如果提问紧紧关注语言点和语法点，则无法触及学生的兴趣点。如果提问必须“凡问必有定解”，这些问题就不是学生的疑点。教师和学生在语篇面前是平等的读者，对文本的解读可以多元化，提问是相互激发思维的过程，未必都有明确的答案。

2.改进方案：关注学生中心鼓励开放提问

为了深度探究文本，真正捕捉学生的难点、疑点、兴趣点，教师把原来封闭式的“教师提问”转变为开放式的“师生互问”，大大激发了学生的批判性思维，为深度阅读做好铺垫。经过梳理，学生关于课文的问题大致分为五类：深挖文本细节的梳理型问题，对比文本影片的比较型问题，结合文本提出己见的反思型问题，追问原文合理性的思辨型问题，基于原文拓展思考的拓展型问题（见表3）。

表3 阅读课后提问（运用批判性思维）

四、注重创新思维培养的活动组织

（一）创新思维在活动设计中的作用

创新思维是指以新颖独特的方法解决问题的思维过程，包括多向思考、对立思考、联动思考等多种方式，是学生思维品质的重要组成部分。英语学习活动观在达成学习理解、应用实践后最终指向迁移创新。为了逐步达成三层活动目标，教师需要对每一层次内部的教学活动进行精细化、系统化的设计，鼓励学生整合所学的语言知识和技能，综合运用各种策略、思想和方法等去开拓创新。

（二）活动组织的典型问题及改进方案

1. 典型问题：活动不能提升学生能力

阅读课常见的活动有以信息提取为主的速读、查读、精读；以信息归纳为主的填表、配对、概述；以信息加工为主的改写、转述、讨论等，唯独比较缺少创造性活动。教师对课堂的过度把控和学生创新意识的不足，使阅读课四平八稳，缺乏对学生思维潜力的激发。大多数教师运用学习理解类活动频次较高，对迁移创新类活动重视不足［6］。然而学生只有在思维被挑战时才能实现自我突破。

课文Life in a Day 改编自同名纪录片，保留了影片质朴深邃的风格。如果按照传统阅读课的活动设计（速读了解结构—查读捕捉要点—精读赏析词句—讨论深化理解），阅读体验流于平淡，学生的深度阅读能力也不能被提升。作为上教版新教材第一课选文，Life in a Day 旨在启迪学生树立正确的人生观，只有富有挑战性的阅读活动和启发性的补充素材，才能帮助学生读出深意和理解立意。

2. 改进方案：巧设任务链激发学生潜能

课文Life in a Day 纪录片简介的题材给予教师灵感，在阅读活动中有机融入观影。教师将教学活动分为三大环节，活动一：读前预先观影，建立对课文内容的感性认知；活动二：读中对比思考，探究文字与电影片段的区别和隐喻；活动三：读后综合实践，基于对影片的感知和对课文的思考，自己尝试拍摄视频片段。三个活动环环相扣，形成任务链（见图3），引导学生走出被动接受信息的舒适区，跨入创造性提取、加工和输出信息的发展区。

图3 读看任务链（培养创新思维）

五、立足发散思维培养的拓展学习

（一）发散思维在拓展学习中的作用

发散思维又称辐射思维，指大脑在思维时呈现扩散状态的一种思维模式。它表现为“一题多解”“一问多答”“一物多用”等。发散思维品质包括三个方面：流畅性、变通性、新颖性。流畅性指思维速度，在短时间内寻求最优解的效率。变通性指从不同的角度去考虑问题，突破局限的能力。新颖性指求异能力，探索与众不同的可能。许多教师误认为“读”不如听、说、看那样依赖补充素材，忽视了多模态资源对“阅读”的重要性。发散的前提是聚合，只有基于同主题下多元素材进行多听多看多读多想，才能发而有根，散而不乱。

（二）拓展学习的典型问题及改进方案

1. 典型问题：阅读内容单一片面

一些教师认为阅读课就应该安安心心地读文本，认认真真地答问题。其实忽视了阅读活 动本身的递进性和阅读素材的多样性。阅读课可以大体分成三个环节：初步阅读—深度阅读—拓展阅读。初步阅读阶段，聚焦语篇类型、文章结构、主要内容，字句浅意；深度阅读阶段，借助辅助资料精析语言和背后的文化内涵；拓展阅读阶段，融入一本书长阅读、群文阅读、多模态阅读等。

Life in a Day 的第一节阅读课激发学生提出许多开放问题，解答这些问题不能仅仅依靠对单一语篇的浅阅读。然而拓展阅读往往具有如下挑战：教师的信息检索和资料采集能力；学生个体的阅读效率和理解力；小组阅读中的团队合作力；学校信息化设备的支持等。因此，拓展阅读对师生能力和硬软件环境都有较高的要求。

2. 改进方案：借助多模态素材拓展学习半径

由于学生初读Life in a Day 后提出许多问题，教师在深度阅读课（第二课时）中针对性地选取了1 个电影片段，3 幅海报，1 首主题曲，12 篇影评，作为阅读辅助材料存入班级数据库。学生借助iPad 调用多模态素材，在阅读圈活动中深化对文本的理解。信息技术同样可以辅助其他课型中学生发散思维的操练，比如写作课中学生通过平板分享和互评习作；听说课中学生在电教设备上进行开放式讨论；视听课中学生利用设备观影和评论，从而助力学生发散思维的提升。

培养学生的思维品质是英语核心素养的要求，也是阅读高效课堂的实际需要。针对素养时代学生思维品质培养的需求，本文基于阅读课核心环节制定系统合理的课时目标，创设贴近生活的情景语境，激发学生视角的开放提问，组织推动课内外创新活动，安排有趣有效的拓展学习，循序渐进地渗透对学生逻辑思维、迁移思维、批判性思维、创新思维和发散思维等高阶思维品质的培养，提升思维逻辑性、深刻性、灵活性、系统性、批判性、敏捷性和创新性等。

传统阅读课堂对“读书”重视有余，对“育人”渗透不足，尤其是对高中生思维能力的培养仍有提升空间。在外语学习中，思维品质对知识积累和技能提升有着重要的影响；在现实生活中，思维品质是个人发展和社会交际的重要能力，有助于提升学生分析和解决问题的能力，使他们能够从跨文化视角观察和认识世界，对事物作出正确的价值判断。培养思维品质是一个教学相长，学用结合的育人过程，只有不断坚持方能实现素养时代学生英语语言能力和综合素养的全面提升。