李 云，申 飞，王彦平

（河南农业职业学院，河南 郑州 451450）

青少年学生是一个特殊的群体，他们对营养知识的掌握状况和饮食行为的优劣不仅关系到在校期间生长发育、体质强弱和学习效率，还可能影响未来的健康状况[1]。大量研究认为，我国职业院校学生普遍存在对营养知识了解程度不高和不良饮食行为等问题[2-4]。食品专业学生的营养素质不仅影响到自身的身体健康，更在食品研发、加工、质量控制等环节具有深远影响，因此对食品专业学生开展营养课程教育是具有战略意义的事情，选择合适的教学模式尤为重要。

翻转课堂教学模式（Flipped Classroom Modle）的基本思路是，把传统的学习过程翻转过来，让学习者在课外时间完成针对知识点和概念的自主学习，课堂则变成了教师与学生间互动的场所，主要用于解答疑惑、汇报讨论，从而达到更好的教学效果[5]，其主要特点为知识讲授的提前和知识内化的优化[6-7]。近年来，翻转课堂教学模式广泛应用在基础教育和高等教育中，在营养教育中应用报道较少。知识-态度- 行为（Knowledge-Attitude-Practice，KAP） 已广泛应用于营养学调查，是对营养教育效果评估的主要手段[8]。研究于2021 年3 月至2021 年7 月对某院校食品学院2020 级学生进行了不同教学模式的营养课堂教育，并采用比较学生教育前后营养KAP 的变化，探讨翻转课堂教学模式在营养教育中的可行性和有效性，为探索合理的营养教学模式提供参考。

1 对象及方法

1.1 教育对象

选取食品学院营养与检测专业6 个班级共247 名学生作为研究对象，以整群抽样的方式确定翻转课堂组3 个班(126 人)和传统课堂组3 个班(121 人)，进行为期15 周“营养与配餐”课程的学习，前期均未接受营养相关课程学习。

1.2 不同教学模式的营养教育

翻转课堂组突出学生的主体地位，教学以国家教育部建设的职业院校精品资源库“智慧职教”网站中“食品营养与配餐”课程为平台，教师提前布置每节课的学习任务，学生通过对平台中微课、PPT、图片等碎片化资源的学习，方式主要为课前智能端学习和课堂上仿真实验室电脑学习2 种。课堂上，教师引导学生分组协作完成课堂任务，并评价任务完成情况和解答疑问，帮助学生更好地完成知识内化的过程。传统课堂组仍然以多媒体集中授课为主，但授课教师、授课内容与翻转课堂组一致。

1.3 营养KAP 和膳食营养状况调查方法

1.3.1 KAP 问卷编制

根据职业院校学生具体情况自行设计编制调查问卷，先进行预调查进行评估并讨论修订后确定。问卷包括：一般情况（共8 题）、营养知识（基础营养知识25 题和疾病营养知识25 题）、态度（共10 题）和饮食行为（共20 题） 4 个部分，均为选择题。

1.3.2 KAP 问卷信效度检验

对调查问卷分别进行信度检验和效度检验。信度检验：正式调查前选取男女生各15 名进行问卷调查，间隔2 周后再次调查，对2 次结果进行比较。采用Cronbach's α 值表示问卷内部一致性，该问卷各条的检验系数均大于0.050，问卷的Pearson 相关系数均大于0.637，说明该问卷具有较高的可信度。效度检验：请营养专家对问卷各题目进行筛选，对其得分与总分的相关性进行效度检验，Pearson 相关系数均大于0.762，说明该问卷内容效度较好。

1.3.3 调查方法

在营养教育前后（2021 年3 月和2021 年7 月）对所有教育对象均进行营养KAP 调查。由统一培训的调查员进行现场调查，采用现场发放问卷，现场收回问卷的形式，确保问卷的真实性和完整性。

1.3.4 问卷评分

KAP 营养调查问卷采用赋值法评分，答对者记1 分，答错或不回答记0 分，营养态度和饮食行为部分题目根据A，B 分别记1 分、0 分。

1.4 统计分析

问卷调查数据库建立与录入采用Epidata 3.0 软件，统计学分析采用SPSS 17.0 软件进行。组间均值比较采用成组设计t 检验，组间率的比较采用χ2检验，p＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果与分析

2.1 基本情况

该次营养教育共发放KAP 调查问卷247 份，回收问卷247 份，有效问卷239 份，回收率和合格率分别为100.0%和96.6%。有效问卷中翻转课堂组共122 人，平均年龄20.3±2.9 岁，其中男生22 人（18.0%），女生100 人（82.0%）；汉族118 人（96.7%），少数民族4 人（3.3%）；传统课堂组共117 人，平均年龄（20.4±3.5） 岁，其中男生20 人（17.1%），女生97 人（82.9%）；汉族113 人（96.7%），少数民族4 人（3.3%）。

2.2 不同教学模式的营养教育前后KAP 得分比较

调查结果显示，营养教育前该职业院校学生营养KAP 总分平均为47.63±12.91 分（满分为80 分），KAP 评分普遍不高，2 组间KAP 各部分得分和总分差异均无统计学差异（p＞0.05）。教育后，2 组营养知识和KAP 总分均高于同组教育前（p＜0.05），营养态度得分均有所提高，但差异无统计学意义（p＞0.05）；翻转课堂组饮食行为得分高于教育前（p＜0.05），传统课堂组饮食行为得分有所提高，但差异无统计学意义（p＞0.05）；教育后，翻转课堂组营养知识得分和KAP 总分均高于传统课堂组（p＜0.05），说明翻转课堂和传统课堂教学模式对职业院校学生营养知识水平的提高均有显著效果。

2 种教育模式营养教育前后KAP 评分比较（n=239） 见表1。

表1 2 种教育模式营养教育前后KAP 评分比较（n=239）

2.3 不同教学模式的营养教育对营养知识的影响

不同教学模式的营养教育后学生营养知识知晓率见表2。

由表2 可知，营养教育后， 翻转课堂组对“每天摄入多少乳品”“哪些食物蛋白质含量最丰富”“哪些蔬菜不属于深色蔬菜”“哪些食物含钙量最丰富”等8 个问题的知晓率高于传统课堂组（p＜0.05）。

表2 不同教学模式的营养教育后学生营养知识知晓率

（续表2）

2.4 不同教学模式的营养教育对营养态度的影响

不同教学模式的营养教育后学生营养态度的影响见表3。

表3 不同教学模式的营养教育后学生营养态度的影响

调查结果显示，学生在接受不同教学模式的营养教育前后均表现出积极的营养态度，其中翻转课堂组学生“认为自己了解营养知识”在营养教育后显著提高（p＜0.05）。

2.5 不同教学模式的营养教育对饮食行为的影响

翻转课堂教学模式的营养教育对学生饮食行为的影响（n=122） 见表4。

表4 翻转课堂教学模式的营养教育对学生饮食行为的影响（n=122）

统计结果显示，传统课堂组教育后各项饮食行为与教育前相比较均无显著改善（p＞0.05）；教育后，翻转课堂组和传统课堂组间，各项饮食行为正确率差异均无统计学意义（p＞0.05）；但翻转课堂组的饮食行为中“参考营养标签购买食物”“常吃深色蔬菜”“喝牛奶”3 个行为与教育前相比明显改善，差异有统计学意义（p＜0.05）。

3 结语

调查结果表明，营养教育前该职业院校学生的营养KAP 平均分为47 分（总分80 分），处于百分制分数线的50～60 分范围内，评分较低。说明教育前学生营养知识缺乏、营养态度较端正、营养行为不佳。传统课堂组营养教育后营养KAP 平均分为54.05 分，处于百分制分数线60～70 分范围内；翻转课堂组营养教育后营养KAP 平均分为57.46 分，处于百分制分数线70～80 分范围内，评分显著提高。

营养知识部分总分50 分，在实施营养教育前学生营养知识得分仅为25 分。因此，应开设不同形式的营养教育以帮助食品专业学生提高营养知识水平。单纯的营养教育可能存在某些缺陷，应该探索不同形式、内容的营养教育模式，以帮助学生更好地掌握营养知识，提高教学效果[9-11]。该研究采用翻转课堂和传统课堂两种教学模式进行营养教育，教育后，两组营养知识得分均高于教育前，说明不同教学模式的营养教育对食品专业学生营养知识水平的提高均有显著效果。翻转课堂组营养知识得分显著高于传统课堂组，尤其对“每天摄入多少乳品”“哪些食物蛋白质含量最丰富”“哪些蔬菜不属于深色蔬菜”“哪些食物含钙量最丰富”等8 个问题的知晓率高于传统课堂组，说明翻转课堂教学模式在提高食品专业学生营养知识水平方面具有更佳效果。翻转课堂以学生为主体、学生的学习自主性、开放性的学习环境、团队协作精神、创新精神、师生互动性良好、课堂气氛及知识的内化均比传统课堂更有优势[12]。

该职业院校食品专业学生在同营养教育前后均表现出积极的营养态度，差异无统计学意义。其中翻转课堂组学生“认为自己了解营养知识”态度显著优于传统课堂组，说明翻转课堂教学模式应用在营养教育中更加积极主动地学习更多的营养知识，自信心增加，这对取得良好的营养教育效果具有重要意义。

在实施营养教育前，该职业院校学生虽然具有积极的营养态度，但存在诸多不良饮食行为，如不吃早餐、吃粗粮较少、喝牛奶较少、吃动物性食品较少、爱吃零食等。营养教育后，传统课堂组各项饮食行为与教育前相比较均无显著改善（p＞0.05）；翻转课堂组和传统课堂组间，各项饮食行为正确率均无统计学意义差异（p＞0.05）；但翻转课堂组的饮食行为中“参考营养标签购买食物”“常吃深色蔬菜”“喝牛奶”3 个行为明显改善。这可能与翻转课堂碎片化的知识点和技能点使得教学目标更加明确，知识内化更加优质有关。但饮食行为的改变除了对营养知识的了解外，还受到自控力、经济水平等因素的影响[13]，也进一步说明了营养教育的重要性和长期性。

研究采用翻转课堂教学模式的营养教育在提高营养知识水平方面取得了良好效果，饮食行为方面也取得了一定效果。由于“营养与配餐”课程是食品营养与检测专业人才培养方案中的一门主干课程，因此无法设立对照组。后续在营养公选课或其他形式的营养教育中尝试翻转课堂教学模式时，应设立不接受任何形式营养教育的对照组进行研究。因翻转课堂融合新的信息技术和课堂互动活动，相较传统课堂教学模式具有更高的学生满意度和课堂体验度，因此可作为一种新型教学模式应用在营养教育中。但翻转课堂教学模式也受到学校信息化教学环境、教师教学设计水平等因素的制约，如何取得更好的教学效果，还需进一步研究和探索。