张丽萍

【摘 要】高中阶段是一个孩子从未成年向成年发展的关键时期，他们面临成长和升学的双重压力，还有日常生活中的诸多问题。建构自驱型生涯成长模型可以帮助学生找到适合自己的发展路径，建立发展的时空概念，从升维的视角明确发展重心，进而采取有效行动让自己获得长足发展。

【关键词】生涯成长；自驱型；教学模型

高中是一个人成长极快的阶段，也是一个孩子从未成年向成年发展的自我觉察和探索阶段。在这段认知发展、自主发展、社会性发展、三观发展及核心素养培养的关键时期，他们面临着成长和升学的双重压力，既要面对青春期生理和心理快速成长带来的诸多新问题，还要不断提升核心素养以适应快速发展的社会，为升学、就业及自我实现做准备。因此，当代高中学生难免存在学习被动、做事浅尝辄止、畏惧困难等心理状态，甚至出现厌学、逃学、轻生等现象。这类因内在发展动机不强而引发的一系列心理和成长问题甚至可能延续到他们上大学或就业，可见学生的心理问题应该引起社会的普遍重视。越来越多的高中学生发出了关于生命意义的自我叩问：“每天起早贪黑、拼命努力是为了什么？”这是学生对自我的社会属性和生命价值的思考，也是对自主发展的探索。但在长期传统“育分”教育理念和以高考为重的社会大环境下，家庭、学校、社会更多关注的是学生的学习成绩及相关的表面行为，忽略了学生内心的成长，导致他们极可能在长期繁重的学习任务和压力之下迷失自我、丧失自主发展动力、缺失自主发展能力。驱动学生内在发展动机、激发生命活力、提升自主发展动力，是高中教育亟待解决的问题，也是高中学生的成长必修课。

一、内驱力不足的原因及应对策略

心理学家认为，动机是激发和维持个体行为，并且致使行为指向某一目标的内部力量，能够驱策人们产生行为活动，这种力量可能是生理性的，也可能是心理倾向性的［1］293。内驱力是从生理基础对动机作用作出的解释，当本能需要缺失时，有机体内部会产生满足需要的紧张状态，这种紧张状态会驱使机体行动，以寻求改变缺失状况，降低紧张，这就形成了行动的内驱力［1］296。基于理论研究和教育实践，我们发现，教师可以从以下方面分析高中学生为何会内在发展动机不强、内驱力不足。

1.忽视心理健康，学生心理能量不足

心理学家马斯洛认为，个体具有复杂的多层次需要组合，从下往上分别是生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认知和智慧成就需要、审美需要、自我实现需要。位于下层的四种需要属于缺失性需要，一旦满足，紧张便能得到缓解，这些需要的动机作用便会下降；位于上层的三种需要则属于成长性需要，满足后会提升兴奋感，要求不是越来越少，而是越来越多。由此可见，成长性动机是发展的内在动力，驱使人面向未来，不断自我超越。［1］315-317随着优势需要（当下对人的行为具最大支配力的需要）的变化，人的心理也在成长中不断成熟。而基础的缺失性需要无法得到满足时，学生的心理能量、成长准备及成熟度均处于较低水平，很难发展出成长性需要。如果又因物质丰富的大环境及商业消费文化的影响，高中学生很可能虽然心智未完全成熟却自认为“已经成年”，进而对金钱形成不太正确的观念。加之社会普遍存在“考好试、上好校就是为了找份好工作”的思想，学生的缺失性需要往往也会被忽略。长期如此，学生难免心理能量不足，甚至可能产生心理问题，这便大大降低其成长内驱力。

对于这一情况，教师要建立多元成长思维，改变传统“育分”观念，优先给予学生尊重和心理关爱，多发掘他们品质和行动上的闪光点，给予更多肯定和支持，重素养、能力、态度，轻分数和排名，遇到问题要站在学生的立场上与学生共同解决，不要条件反射先来指责和批评学生不会反思。育才育人必先育心育德，只有强大的心理能量和归属感才能让学生积极应对成长中的困难和挑战，生发出坚韧的意志，为自驱成长提供最坚实的基础。

2.生涯探索不充分，缺乏成长的时空概念

舒伯将人生阶段与人的角色发展紧密结合，描绘了“生涯彩虹图”。图中将个人生涯发展分为五个阶段，并根据阶段的划分附上不同职位与角色。每个阶段的生涯角色、任务各有侧重但又紧密相连，前一阶段角色的完成情况会影响到后一阶段的角色。［2］如果综合舒伯的“生涯彩虹图”来分析，高中处于一个人生涯探索阶段的初期，承上启下连接着初中、大学及就业。这段时间，学生要自我探索个人特点、角色任务等自身信息，探索高校、专业、职业、社会需求等环境信息，探索个人的社会性发展、个人与社会的互动及整合，还要建立生涯发展的时空概念。但是实际上，学生在高中阶段学习任务十分繁重，留给学生思考的时间很少。平日探索不充分，直到高三填报志愿时才匆忙探索。加上受到飞速发展的社会、丰富多元的文化及无所不在的网络新媒体的冲击，学生很容易迷失在不完整的、甚至是虚拟的世界中，自身的人生规划极易粗糙且模糊，甚至没能形成相应的时空概念。越来越多高中生成为碎片化的、无法实现自我整合的个体，他们在被知识驯化的过程中，一点点减少学习和成长的内驱力，无法展开有效的行动。

针对这一情况，应对策略是搭建相应的探索平台及课程，为学生提供充分探索的条件，建立概念、提升认知水平，构建出清晰的生涯成长时空概念。同时还要教授学生决策方法，让学生学会自己梳理整合自身条件，学会调配资源提升自己，懂得为自己的抉择承担责任，使之在各种环境下都能做好角色平衡及重心安排。

3.外在动机占主导，内在动机较低

从动机发起的角度来划分，可将学习动机分为内在动机和外在动机。内在动机指为了活动本身的原因而参与活动的动机，外在动机是将活动视为达到某一目的的手段而投入活动的动机。［1］311内在动机更关注过程及个体成长，因行动中获得的积极情感体验而不断强化。以内在动机行动时，个体会为自己的进步和改变感到兴奋，形成内在心流及价值感。外在动机更关注结果，忽略过程及情感体验。比如分数、排名、奖励、超越别人的想法、師长的评价及同学的眼光等都属于行动的外在驱动力。在长期的功利主义及“分数=未来”的育分理念中，许多高中学生因为外在动机而学习，所以逐渐丧失学习乐趣，要么在急于求成的过程中焦虑，要么在外界的重压中“躺平”，要么在“美好的未来”的幻想中不断“打鸡血”苦苦坚持，这些情况都不能让学生全身心地投入到学习中。

想要解决这一问题，学校应该提供合适的学习环境，帮助学生排除干扰，减少外在压力，降低外在动机的影响，给学生留一席自我成长的空间。而对于学生来说，他们要更专注学习过程的体验和当下的感受，提升内在动机，尝试接纳外界不能改变的客观因素，专注于自己可以控制和培育的核心能力与核心素养。

4.生涯学习经验积累少，影响生涯成长建构循环

社会认知生涯理论（SCCT）中，自我效能感、结果期望、个人目标是三个核心变量。源自生涯兴趣、自我效能感以及结果期待的生涯目标会影响生涯选择，从而决定后续的成就表现。其中，自我效能感和结果期望能够有效激发个体的兴趣，是最为核心的变量。［3］也就是说，有体感的生涯学习经验（个体亲身经历的成长积累）能直接促使自我效能感和结果期望向着积极的方向发展，从而影响个人目标及持续行动，形成良性循环。但在教学实践中，家长及学生对自我能力的认知不足，忽略生涯学习经验的点滴积累，却保持着较高的期待。因此当学生一次次尝试却无法很好地达成目标时，就会降低自我效能感，产生消极的结果期望，影响学生持续行动力，进而反过来影响学习经验的积累，整个生活与学习进入到恶性循环中。

针对这一情况，降低不必要的期待、提升个人能力，正确接纳和评估自我能力是解决问题的根本。以学生最近发展区作为目标和行动的起步点，小步前进，重视生涯学习经验的积累，提升核心素养，如此才能获得积极和及时的自我反馈，从而缓慢提升自我效能感，产生积极的结果预期，形成持续的积极行动，最终构建起良性的生涯成长循环。

5.极速发展的世界带来的不确定感

当今世界处于极速发展变化的时代——世界多极化、经济全球化、社会信息化、文化多元化。“中国速度”更是让世界震惊，“新四大发明”刚刚让中国在新一轮的科技革命中脱颖而出，5G、云储存、AI、元宇宙等智能互联网时代又强势来袭。社会的飞速发展促使人类思维方式及生产方式不断发生变革，也影响了职业变化及人才需求。未来个人职业发展和社会组织结构会更为多样化、创新化、流动化，“第二职业”“斜杠青年”“跨界融合”“U盘式工作模式”等成为新趋势。这些变化给高中学生非常多的不确定感和未知感，他们不知道今天所学在未来还能否派上用场，由此带来了行动的不坚定。

应对策略是：改变以往“死记硬背”“分数至上”的观念，关注更多元的成長，提升逻辑思维能力、动手能力、交往能力、运动能力、语言能力、艺术能力、领导能力、爱与快乐的能力等利于终身学习的能力及生涯适应力。国家通过不断地进行教育改革使得教育从“育知识”到“育能力”变化，再变成如今的“育素养”，以此培养出适应世界飞速变迁的高素质人才。我们也要学会在变化中坚守，在坚守中思变。

综合以上分析，影响高中学生内驱力的因素固然很多，不同学生有不同的成长环境，也有不同的形成原因，但我们必须要从共性中找到根源和规律，并且坚持给予学生个性化、针对性的指导。

二、自驱型生涯成长模型的建构及思考

在教学实践中，我们遇到问题往往“头痛医头、脚痛医脚”。外在激励和“打鸡血”成为“万金油”，但它毕竟持续性不强，收效也甚微。萨维科斯的生涯建构理论认为，生涯不是自我展现出来的，而是被建构出来的。个体将自己的内心与外部环境不断地进行互动—调整—融合—适应，建构出自己独特的人生故事。［4］为此，我们可以为高中学生提供自驱型成长的基础模型，帮助学生、家长及教师更好地理解、评估、对照、梳理学生的状态，指导后续行动。

1.支持系统——我好不好？

支持系统是自驱成长模型中最核心的基础，包括个体支持系统（学生的生理和心理健康）和社会支持系统（家庭、学校、师长、朋辈、社会等支持）。健康能力是高中学生成长的首要能力。对于学生个体来说，要学会锻炼、平衡各个角色，懂得劳逸结合、调节情绪、健康管理、整合资源和获得支持；而对于社会来说，家庭、学校、师长、朋辈及社会都应给予学生情感及物质支持。作为学生成长和赖以生存的环境，合理稳定的社会支持可以给学生提供无穷无尽的心理能量，满足学生生理、安全、归属和爱的需要，鼓励学生不断发展出更高层次的需要，这也是学生自驱成长的必需保障。

2.定位系统——我是谁？我要去哪？

定位系统是自驱型成长模型中的动态目标调整系统，包括自我探索、外界探索、生涯决策、当下定位、动态调整等。学生要学会悦纳过去，反思成长中的优势和劣势、机遇和挑战；要学会探索未来和外界环境，规划发展目标和路径，从而明确当下任务，建立自我确定感，积极改变现状，激发自主发展动力。学生要在充分的生涯探索基础上，在多元成长的过程中确定不同阶段的发展重心，动态评估自己的能力及最近发展区，给行动提供合理的平台及上升梯度，从而设定适宜的目标并实施有效的行动。让自己在不断向上发展的过程中及时获得反馈，提升自我效能感，又能让自己有坚实的成长积累，以小成就带动大成功的方式实现可持续发展。

3.动力系统——我想不想去？有多想？

动力系统是自驱型成长模型中最具活力的系统，包括成长中的内在动机和外在动机。内在动机的动力往往更为澎湃，支持学生不断自我实现、自我突破、向上发展。从身心发展角度来说，高中学生处于认知、自我同一性、社会性，以及三观快速发展的时期，开始从自我的视角思考成长，在自我与环境的互动中，建立发展的时空概念。学生要学会降低外在动机，激发内在动机，更关注可持续发展及行动本身，找到成长的节奏和心流。而家长、教师也需要给予学生自主成长的空间和不断试错的机会，真正激活学生自主发展的内在动机。

4.导航系统——我怎么去？

导航系统是自驱型成长模型中的方向和路径，包括多元成长路径探索（素养提升、学业发展、升学路径、职业发展、人生发展等）和障碍预判、行动策略、自我管理等，让学生在成长过程中做到心中有梦、眼中有光、脚下有路。在导航系统中，学生可以提前探路、路径对比、路径选择，预判每一条路可能遇到的障碍、产生的结果和所需要做的生涯准备等。有了导航系统，学生就能结合自身情况制定行动策略，做好自我管理计划。而家长和教师作为人生路上的“老司机”，可以带着孩子行万里路、读万卷书，帮助他们打开眼界、提升格局，看到更广阔的世界，谋划更长远的路。

5.控制系统——我凭借什么去？

控制系统是自驱型成长模型中的核心能力，如同驾驶员的车技。人生路上，我们就是自己这辆“车”的“驾驶员”，我们的“驾驶技术”决定着自己是否能安全行驶在人生的道路上。在这条路上，核心素养是“驾驶员”必备的品格和关键能力，也是核心竞争力。当今世界飞速发展、瞬息万变，人生没有标准路径，学生也无法准确预见十年、二十年后自己的境遇。唯有终身的学习能力、持续的自我管理能力，还有不断提升的核心素养才能“以不变应万变”，使自己更易于适应未来的人生境遇及不断变化的社会环境。

以上五大系统紧密联系、互为支撑、相互促进，构成一个不可分割的有机整体（如图1）。学生可以结合自身情况依照模型进行对照反思，找到影响自主发展的因素，或是改进或是补充，主动构建适合自己的发展路径及成长模型。教师也可以借用模型更清楚地解析学生内驱力不足的原因，以此有针对性地提供助力。学校也可以根据模型构建指导学生发展的课程体系，为学生的探索提供一个更好的平台。

参考文献：

［1］李晓文，张玲，屠荣生.现代心理学［M］.上海：华东师范大学出版社，2003.

［2］陈宛玉，叶一舵.高中生生涯规划［M］.福州：福建教育出版社，2021.

［3］冯嘉慧.美国生涯指导理论范式研究［D］.上海：华东师范大学，2019.

［4］韦献华，夏辉辉，梅进德.高中生生涯规划指导实操手册（教师用书）［M］.南宁：广西教育出版社，2020.

（责任编辑：朱晓灿）