宋存霞 （江苏电子信息职业学院建筑装饰与艺术设计学院）

为造就一大批“大国良师”，教育部于2018年启动“卓越教师培养计划2.0”，明确提出要“学习借鉴国际先进教育理念经验”。[1]基于此，研究选取5个具有代表性的美国一流教师准备项目作为对象，力图通过归纳提炼，分析其共性特征，总结其有益经验，进而为我国“卓越教师”培养提供借鉴。

一、卓越的模样：选取对象的基本情况

美国教师准备项目较为多样，为兼顾“卓越”和“多样”，突出案例代表性，结合资料的可获取程度，研究选取了5个位居《美国新闻与世界报道》（U.S. News & World Report）2021年排行榜（以下简称“排行榜”）[2]前十的5个中学教师准备项目作为研究对象，其中包括3个“学士+教师资格证”项目和2个“教育硕士+教师资格证”项目。

（一）美国教师准备项目概貌

美国教师准备项目较为多样，涵盖了初等、中等和特殊教育等类别的教师培养，中等教育教师准备项目以培养中学教师为主（本研究聚焦中学教师培养，为便于叙述，将Secondary Teacher Preparation Program翻译为中学教师准备项目，并简称“项目”，文中如无特别指出，“项目”均指中学教师准备项目，特此说明。）培养模式上，可分为学历和非学历教育，学历教育以“学士+教师资格证”和“教育硕士+教师资格证”为主。“排行榜”前十中，仅采用“学士+教师资格证”模式者为密歇根州立大学，仅采用“教育硕士+教师资格证”的有威斯康星大学麦迪逊分校、哥伦比亚大学、范德堡大学、弗吉尼亚大学、华盛顿大学、哈佛大学和佐治亚大学等7所高校。而两种模式皆有的高校有3所，分别是密歇根大学安娜堡分校、印第安纳大学伯明顿分校和俄亥俄州立大学。相比之下，“教育硕士+教师资格证”模式占主导地位，在某种程度上也代表了未来趋势。但“学士+教师资格证”也同样值得研究，如连续26年位居“排行榜”第一的密歇根州立大学中学教师准备项目。[3]

（二）所选研究对象概况

本研究选取了3个“学士+教师资格证”项目（密歇根州立大学、俄亥俄州立大学和密歇根大学安娜堡分校）和2个“教育硕士+教师资格证”项目（威斯康星大学麦迪逊分校和弗吉尼亚大学）。

1.项目主办高校在教师教育领域的表现

弗吉尼亚大学[4]和俄亥俄州立大学自20世纪80年代参与教师培养，[5]密歇根大学安娜堡分校于1971年开始培养教师，而最早者当属密歇根州立大学，该校于1924年进入教师教育领域。各校均建立了涵盖教师教育、初等教育学、教育心理学、教育管理、学科教学、课程与教学论在内的学科方向体系（所选项目高校的上述学科均发展亮眼，多为“排行榜”前十）。此外，各校在上述学科之外，还有其他表现优异的教育学科，如密歇根州立大学[6]和弗吉尼亚大学[7]的特殊教育学、密歇根大学安娜堡分校的高等教育学[8]等。各校在教师教育领域经验丰富，不仅设有学历类教师准备项目，还开展了证书类、培训类教师教育项目。

2.所选项目基本情况

采用“学士+教师资格证”模式者，各校也有所差别：俄亥俄州立大学只设中学数学教师准备项目（其他学科采取“教育硕士+教师资格证”模式），密歇根州立大学和密歇根大学安娜堡分校则设立了多个中学学科教师准备项目。采用“教育硕士+教师资格证”的高校中，弗吉尼亚大学、威斯康星大学麦迪逊分校均聚焦四个学科：英语、数学、科学、社会。各项目均立足所在州之需、对接所在州标准并兼顾联邦标准，与所在州教育管理部门和中小学校结成良好的同盟关系并围绕未来教师培养展开多维合作。

二、卓越的特征：基于对教师准备项目的系统分析

有研究指出，卓越的教师应该有高度的教育热情、优秀的知识储备和教育教学能力、良好的人文与科学素养，能够“为理解而教”。[9]所选项目正是围绕卓越教师上述四个维度，从办学理念与文化、培养模式、课程体系、实践体系、支持体系等方面展开的。

（一）办学理念与文化：围绕卓越“人师”的培育

1.指向“卓越”的培养目标

虽然表述上有所差别，但“卓越”内核是一致的。密歇根州立大学要培养知识、能力、专业精神优秀的领导型教师，[10]俄亥俄州立大学要培养善教、乐教的具有领导力、服务意识、能在任教领域推动教育实践与研究创新的高效教师，[11]密歇根大学安娜堡分校则要培养能力和气质优秀、知识渊博、致力为学生提供卓越教育的教育家，[12]威斯康辛大学麦迪逊分校则要培养自信、有创造力的领导型教师，[13]弗吉尼亚大学则要培养能有效应对教育改革挑战、满足不同课堂和学习者需求的、创造性地开展教育教学的专家型教师。[14]

2.优秀的成“师”氛围

所选项目均注重成“师”文化，推动未来教师渐入中小学教育语境和教师生活，逐步实现教师身份自我代入。密歇根州立大学基于建构主义哲学和“做中学”理念，设立了贯穿培养全过程的“组合式”教育实践和教师研讨活动，让未来教师从多个角度理解教师职业，并进行自我规划。推动了课堂教学与实践的融合，代表性课程第四学年的四门课程——面向不同学习者的科学教学、语文教学、社会教学、数学教学（见表1）等。[15]

表1 密歇根州立大学小学数学教师准备项目课程学期分布

俄亥俄州立大学立足与中小学“伙伴关系”，设立了多样化“浸润”式实践活动，推动未来教师在中小学教育生活“体悟”并做出选择。[16]弗吉尼亚大学注重实践“节律”：帮助未来教师从认识学校、同事、任教班级学生开始，步入真实“教师生活”，理解如何为师和如何成师。[17]密歇根大学安娜堡分校则设计了贯穿三学期的每周不间断教学实践活动、教学研讨与反思（课程）活动。[18]

3.和谐的“人师”文化

致力于包容、多样、公正、平等的教育，关注学生发展并为其提供支持，是美国对教师一个共性要求。所选项目自始至终贯彻了“人师”培养理念：选拔、教学、实践等方面均凸显了对未来教师教育情感、品性的关注。密歇根州立大学[19]和威斯康辛大学麦迪逊分校[20]均对项目申请者提出了教育情感的要求。在实习评价上，也有关于教育态度、情感方面要求。而密歇根大学安娜堡分校则要求学生申请项目所提交两位专家推荐信中须有关于申请者教育情感和职业动机的描述[21]。俄亥俄州立大学和弗吉尼亚大学则要求项目申请人就后续专业学习、教学实践工作和专业发展等方面做出承诺，[22]并接受相关培训。[23]

（二）卓越的培养模式：基于培养空间的系统拓展

实现学科素养和专业素养的“双优”，难免遭遇时间之限：常规教学安排中，四年制“学士+教师资格证”难以规避“师范性”与“学术性”之争；“教育硕士+教师资格证”模式中，一年教师专业学习也面临“训练”有余而“涵养”不足的问题。所选项目采用了三种方法破解了这一难题：延长学制、专业素养培养结构创新、时间挖掘。

1.第一种方法：以密歇根州立大学的“4+1”模式为代表——4年课程学习+整年制实习

前4年学习中，学生在专业学院学习专业课程同时，也要学习教师教育类课程并参加相关实践。

2.第二种方法：主要用于“教育硕士+教师资格证”模式中，项目以入门限制的方法保证了入选者学科素养，为后续教师素养的培育腾出了空间

为让学生在一年硕士学习中实现教师素养的发展（而非技能训练）[24]，项目基于“结构重组”引发“质变”的思路，创新组合了教师专业课程和实践：（大体量）课程与实践同步+实习课程化——课程与实践的无缝对接和互通互溶，为学生的教师素养发展塑造了一个高能量“空间”。课程和实践安排上较为密集，甚至假期都会被征用。以威斯康星大学麦迪逊分校为例，学生往往白天参加教学实践，晚上修读课程，空闲时间为教学实践活动做准备。[25]

3.第三种方法：充分挖掘既有学习时间以拓展学习空间

密歇根大学安娜堡分校要求申请者必须额外修读部分学科课程（20-30学分，且不计入总学分），[26]其直接目的在于提升“学术性”，根本目的是为最后一年教师教育课程与实践腾空间。在其后的一年学习中，项目采取教师教育课程与实践创新组合的方法，有效地保证申请者教师素养的发展——俄亥俄州立大学也采用了类似模式。[27]

为激发各成员高校的参与意识，提高其在联盟发展中的贡献率，联盟每年设置一个轮值主席单位，一般由成员高校轮流担任，负责根据联盟工作计划，组织年度联盟成员大会，组织、实施、协调联盟各项活动，争取各类外部资源支持联盟活动，汇报联盟年度工作进展。轮值主席由轮值主席单位的一位校领导担任，若一方轮值主席单位轮空，由该方常设主席单位兼任，联盟的首届轮值主席单位由常设主席单位担任。

（三）卓越的课程体系：培养“为理解而教”的教师

培养“为理解而教”教师，[28]首先要解决的是课程问题，即通过课程学习帮助学生初步理解教育、学生、课堂、职业。实现这一目标，就需在课程体系中凸显对综合素养、学科素养、教育素养和实践素养的全面关注。

1.指向人文和科学素养塑造[29]的通识与人文课程

研究表明，学生眼中的优秀教师首先应学识渊博、有生活情趣[30]——对人文、科学素养提出了要求。综合素养的要求在所选项目的学科专业课程、教师教育课程均有体现。尽管学生在进入项目前已选修过通识和人文课程，但仍需加修项目自设的通识和人文课程，其中如密歇根州立大学的综合研究课程（见表2）等。[31]俄亥俄州立大学[32]和密歇根大学安娜堡分校[33]设立的通识课程分为31和36学分之多。威斯康辛大学麦迪逊的人文素养课程更有教育色彩，该校设立了诸如基于社会和文化视角的教育、语言与文字的理解等课程。

表2 密歇根州立大学小学数学教师准备项目课程分类表

2.凸显“学术性”的学科专业课程

所选项目均强调了“学术性”，主要有三种情形：纯学科的本科阶段学习、项目自身学科专业课程模块、前期相同（或相近）专业学习+项目课程学科模块。密歇根州立大学的专业学院学习模式[34]和密歇根大学安娜堡分校的“3（专业学院学习）+学科必修模块”（项目规定学科课程）学习模式，为第一种情形；[35]俄亥俄州立大学的学科专业课程（36-41学分）+加修学科课程（5门）模式，则为第二种情形。[36]而威斯康辛大学麦迪逊分校[37]和弗吉尼亚大学则对申请教育硕士项目者的学科知识做了严格限定：除规定申请者本科专业要与申请方向一致或相近外，还设立了前置性学科课程要求，以数学教师准备项目为例，威斯康辛大学麦迪逊分校[38]和弗吉尼亚大学的前置专业课程分别为7门和11门。[39]同时，两校还引进了学科专业知识考试系统，以确保申请者学科素养。[40]

3.彰显“师范性”的教师教育课程

所选项目中，教师教育课程体量丰富且有突出的实践性。密歇根州立大学为36学分（并加修教师资格课程）、[41]俄亥俄州立大学为45-50学分、[42]密歇根大学安娜堡分校为32-34学分、[43]威斯康辛大学麦迪逊分校为44学分。[44]部分课程还采取了“理论+实践”的结构——密歇根州立大学设立了24学分的实习课程（每门课都由理论和实践两部分组成，见表3）、[45]俄亥俄州立大学设立了10学分实习课程和4学分实践反思课程。威斯康星大学麦迪逊分校和弗吉尼亚大学则强调教师教育课程与实践活动的同步、对话，[46]甚至出现了白天实践、晚上上课的情况。[47]

表3 密歇根州立大学实习课程分布

（四）卓越的实践体系：以“多导师”“大体量”“制度化”“课程化”为关键词

密歇根州立大学认为，作为一种优秀教学习惯的“卓越”，需立足实践、指导和时间。[48]密歇根大学安娜堡分校指出，卓越教师非天生，而是成长于实践。[49]所选项目的实践安排均体现了上述观点。

大体量是指所选项目的实践时间长度均大于一学期，多样化是指教育实践包含教学实习和非全时实践两类，且后者形式多样。各校教育实践结构大同小异，密歇根州立大学是全美少数整年制实习的学校，该校还设立了服务学习、城市教育者和全球教育者项目等非全时教育实践，[50]密歇根大学安娜堡分校设立了跨度为两学期的每周6-8小时实践活动和整学期实习，[51]俄亥俄州立大学则设立了国际教育项目、[52]首次教学体验项目、两个与课程同步的实践项目（总时数110小时）、教学研讨会（13次）、整学期实习，[53]威斯康星大学麦迪逊分校设立社区教学实践、半日制学生教学（一学期）和整学期实习，[54]弗吉尼亚大学设立了三个与课程同步的实践项目（两学期）和整学期实习。[55]同时，渐进式实践，帮助学生“渐入”教师的教育世界，逐步实现教师身份的自我代入。其中，实习体现出明显的“节律”：密歇根州立大学采取“课堂合作教学→导师指导下教学→独立承担部分教学→独立开展教学”路线，弗吉尼亚大学则采取“进入教育生活（教学观察和教学助理）——教学工作初期（导师指导下承担50%工作）——教学工作中期（导师指导下承担75%工作）——教学工作后期（与导师共同授课或独立授课）——评估与系统反思期”的路线，俄亥俄州立大学也采取了类似的渐进式路线。值得注意的是，“反思”贯穿了实践的全过程，主要包括导师指导的反思、自我反思、集体反思等，目的在于帮助学生形成卓越习惯，进而理解教学。

2.多导师“合力”的指导模式

多导师合作模式，体现了高校与中小学在教师培养上的无缝对接和有机互动。其中，实习导师由中小学优秀教师担任、现场导师由高校教师担任，部分学校（如密歇根州立大学）还要求课程导师“下沉”到一线，并就理论与实践的对接进行指导。围绕实习生发展，导师们以会议、文件方式进行沟通。为规范这一模式，各校均对导师的资格与遴选、职责与工作方式、评价等做了细致规定。如密歇根州立大学的课程导师、实习导师、现场导师的合作指导模式，[56]密歇根大学安娜堡分校的实习导师、课程导师合作模式，[57]弗吉尼亚大学的实习导师、临床教练合作指导模式，俄亥俄州立大学[58]威斯康星大学麦迪逊分校[59]的项目监督、实习导师、现场合作导师合作指导模式，[60]密歇根大学安娜堡分校的实习导师、课程导师合作指导模式[61]等。

3.“课程化”的教育实践模式

实习课程化旨在搭建一个多功能平台，以推动理论与实践的有机对接、教师指导与学生反思的结合。各校也形成了自己的特色：密歇根州立大学实习课程为6门（实际上是3门课，每门分理论、实践与反思两部分），[62]弗吉尼亚大学实习课程分为教学观察、教学与反思、合作教学与反思等，[63]俄亥俄州立大学[64]和密歇根大学安娜堡分校[65]则分为教学实践初阶和高级课程、教学反思研讨课程等。同时，坚持制度化与标准化，向“规范”要效益。实习的制度化和标准化，在密歇根州立大学、[66]俄亥俄州立大学、[67]弗吉尼亚大学[68]体现最为明显：制定了周详的制度和标准，对实习安排、实习实施与评价、参与实习的主体（实习生、实习导师、现场导师和实习管理人员）的职责与行为都做了规范，由此也建立了一个高度标准化、规范化的实习体系。

（五）卓越的管理：全链条、制度化的精益模式

吸引优秀学生进入项目，并培养其成为优秀教师，是教师准备项目应有之义。立足全链条的精益管理，则是“卓越”的根本保证。所选各项目均形成了从入口到出口的管理制度和机制，有效地保证了项目的高水平运行。

1.指向教育情感培育的入门项目

在入口，除将教育情感作为一个要求外，各校还提出了进入项目的绩点要求。如密歇根州立大学为2.5（本校生）和3.1（转学生），俄亥俄州立大学为2.75，弗吉尼亚大学为3.0（申请人还需通过语言文化考试、学科专业知识考试），威斯康星大学麦迪逊分校为3.0（不足3.0者需参加学科知识考试并达到成绩要求）。[69]

2.多维“合力”的管理体系

所选项目均建立了完备的制度机制体系，并凸显了“合力”管理和过程管理的特征。密歇根州立大学[70]和俄亥俄州立大学建立了含课程制度、实习制度（标准）、共同体建设与运行制度与机制、项目制度与机制。其中，密歇根州立大学制度体系更为周密，“标准化”特征更为突出。俄亥俄州立大学的课程评估手册、实践手册、实习生学生教学（实习）手册等的过程性、动态化特征更为明显。[71]而弗吉尼亚大学的实习制度极为系统，对实习安排及实习参与者的任务和职责都做了详细规定，并形成了实习评价标准及评价-支持机制。还建立了名为“粉笔与电线”（chalk and wire）的实习实时管理与交互系统。所谓“合力”，主要体现在两个方面：高校与中小学的合力和课程教师、实习导师、现场导师（或称临床导师）三者的合力。

3.指向项目优化的学生发展跟踪评价机制

来自雇主、教育管理部门、毕业生的反馈对教师准备项目的改进和优化具有重要作用，密歇根州立大学每年都会收集来自雇主、毕业生和第三方调查机构的数据，其中第三方调查主要集中在毕业生教学工作的“有效性”（立足教学观察与教学效果），雇主调查主要为毕业生在岗表现、留任率等，毕业生调查涉及了其教学能力的七个维度。[72]而密歇根大学则建立了一个teachingworks平台，收集与毕业生表现有关的评价数据，是该平台的功能之一。[73]弗吉尼亚大学投入250万美元，成立了以Peter Youngs教授为首的教师准备项目毕业生在岗表现调查课题组，负责相关数据的收集。[74]俄亥俄州立大学则由认证、安置和资格证办公室（APL）收集和分析项目的各种关键数据，其中包括学生实习表现和入职初期的表现。通过数据监控与分析，确保项目符合州、联邦的标准，为项目科学高效运行提供保证。[75]

（六）卓越的支持：智慧滋养与平台助力

教师培养是一个集科学性、实践性于一身的工程，需要来自学科与教育研究的智慧滋养和来自实践平台的支持。所选项目中，上述两个方面均得到了体现。

1.围绕教师教育的学科布局与科学研究

如前述，各校均建立了较为完整的高水平教育学科体系，绝大部分学科方向都与教师教育有着极为密切的关联，能从学科、课程、研究角度为教师教育提供支持。此外，各校还建立了与教师教育相关的研究平台、研究队伍：密歇根州立大学成立了教育政策创新协作中心、STEM教学研究中心等（近几年教师教育类项目研究经费1650万美元），形成了强大的研究队伍（含跨方向，下同），包括课程教学论（30人）、初等教育研究（10人）、教师教育研究（29人），[76]密歇根大学安娜堡分校设立了教育设计、评估和研究中心（CEDER）、中学学科素养工作室、教师准备项目混合现实工作室等研究机构，[77]弗吉尼亚大学则设立了教与学高级研究中心等机构和强大的研究队伍，含初等教育（9人）、学科教学论（25人）、教师教育（28人）。其中Peter Youngs教授领衔的一项关于初任教师发展的研究项目资助金额为250万美元，[78]威斯康星大学麦迪逊分校设立了教育合作研究中心、农村教育研究中心、教师教育中心，并与中小学合作开展了一系列项目。[79]俄亥俄州立大学建立了舍恩鲍姆儿童早期研究中心，实施了哥伦布地区中小学写作发展能力发展等合作项目，[80]形成了教师教育研究（43人）和学科教学（29人）研究队伍。[81]

2.围绕学生实践能力培养的立体“大学-政府-中小学”共同体

各项目主办学校均建立了与地方教育部门、中小学具有“制度化”特征的稳固而有机共同体，而这种共同体是建立在互利的基础上，主要聚焦未来教师的教学实践、合作科研、本地区的教师培训等方面。基于这一共同体，围绕未来教师的教学实践活动，中小学优秀教师、高校教师和研究者展开了多维合作，为教师准备项目的高效运行提供了重要支持。同时，高校和中小学也积极开展科研合作，如密歇根大学安娜堡分校教师与纽约某学校中学数学教师基于“研究—实践”范式而展开的中学数学课程与教学改革研究、[82]弗吉尼亚大学与弗吉尼亚州教育部合作开展的课堂评估评分系统的开发、早期教育系统开发[83]等。各校都设有与地方教育部门、中小学的合作管理机构，如密歇根州立大学的k-12管理办公室、密歇根大学安娜堡分校的教育设计、评估和研究中心以及俄亥俄州立大学的认证、安置和资格证办公室等。多维度的互动和合作，使得高校—地方教育部门——中小学共同体日趋紧密，且能够保持高效运行，无疑能够为教师培养提供多方面的支持。

三、卓越之思：从办学思想到办学实践

作为全美第一阵营的教师准备项目，上述五个案例给出了“卓越”的密码：基于未来教师发展的办学思想、立足“卓越”的项目设计与管理、围绕“卓越”的学科建设与研究、服务于“卓越”的平台体系。从借鉴的角度来看，也应从上述角度着眼。

（一）形成立足和围绕未来教师全面发展的办学思想

由前述研究可以得出这样的结论：卓越的办学思想是造就卓越项目和培养卓越教师的前提。这一思想的核心在于两点：将未来教师培养置于中小学教育改革与发展的语境之中，聚焦未来教师素养和能力的发展，注重“准备”——即从学科基础、教师素养、能力与潜力等维度考量，为学生毕业后有效适岗并实现终身的可持续发展奠定基础。

1.构建未来教师培养的“供给侧”话语体系

毋庸置疑，教师培养的基本语境是发展变化中的学校教育。换言之，来自学校、教室的挑战，[84]是未来教师所要面对的。对接地方教育是教师培养的一个内在要求。所选项目中，各校在项目设计和实施上实现了与地方教育的多维对接，尤其是标准、教育实践和教育研究。对接地方相关标准、需求和实践的教师培养，某种程度上也契合了“供给侧”的要求。我国师范生培养中，语境意识不强，因而高校与地方教育“距离”较远，培养和需求之间往往产生“错位”，由此也导致了供求两端的“过剩”与“不足”并存问题的凸显。[85]

2.形成指向未来教师全面发展的办学思维

前述研究显示，遵循教师成长规律，围绕与教师成长密切相关的核心因素进行项目设计、资源体系搭建、制度建设才是造就“卓越”的关键。换言之，无论项目主办方是何种类型院校，凡按照教师成长规律和项目要求办学者，均能够成就卓越。可见，“师范”与“综合”并非成就“卓越”的关键因素，基于教师培养视角下的二者优劣的比较，已无意义和必要。

（二）项目设计与实施层面：造就卓越须“匠心独运”

上述研究可以发现，“卓越”并非一个模样，每个“卓越”都有其独特之处。每个独特之美的背后，都有一双“匠人”之手：以“匠人”精神、态度、手法，对项目精雕细琢。

1.创新思维，有效解决学科专业素养培养与教师专业素养培养的“缠斗”问题[86]

无论“学士+教师资格证书”还是“教育硕士+教师资格证书”模式，常规办学思维下均无法有效解决因时空所限导致的培养“缩水”问题。而项目设计者却打破常规思维，分别采取延长学制、（基于前置学科素养限定的）专业素养培养结构创新、时间挖掘的方式，创造性地规避了因时空限制而导致的培养空间缩水问题。显然，这种思维无论对于我国师范本科生教育改革还是对于教育硕士培养改革，都具有重要借鉴价值。

2.基于“理论与实践互动互溶”[87]思路，设计教师教育课程与实践体系

通过培养时空拓展、学科专业课程多重设限，学科素养问题得到解决，但要在相对限定的培养时空中实现未来教师的教育能力发展（而非技能）[88]显然较难。设计者在将教师教育课程均衡置于各培养阶段同时，采取课程学习+教育实践“并行”和“对话”[89]模式，将实践导师指导与学生反思相结合，解决了实习前教师能力发展的问题。而教育实习所采取的“进阶式+课程化+多导师指导+制度化”模式，则更为经典。当然，各项目在安排上、做法上各有特色。反思我国的教师教育项目，虽然各种项目在名称上有所不同，但在课程设计、实践安排等方面，却是无奈的趋同：课程设计上“师范性”与“学术性”之争无可避免，教师的教育能力发展也缺乏保证：缺乏渗透性实践安排（实习是唯一的实践活动），实习安排科学性不足——制度缺失、未能采取科学“渐入式”安排、导师指导不足、高校教师缺乏进入实践的能力（无法有效推动理论与实践对接）。究其根源，是“匠人”精神的缺失。

（三）办学主体建设：造就卓越者，须为集研究、管理、支持功能于一体的专业学院

所选项目主办者，均扮演了五个甚至更多角色：项目设计与管理者、智慧滋养者、资源与平台搭建者、与地方教育部门和中小学合作发起人、反思改进者。因而，建设研究型、管理型、资源型实体学院，是造就卓越的重要工作。

1.凸显项目主体的“研究性”，为“卓越”项目提供智慧滋养

教师培养必须建立在对教师养成规律、学科教学规律、教育改革发展准确把握的基础之上，其科学性是不言自明的。教师准备项目的设计与实施，不仅需要相关学科方向尤其学科教学、班级管理、教育心理、教师教育的支持，同时需要相关领域的教育科学研究的智慧滋养。研究所选项目主办者，皆为美国高水平教育学院，无论在学科布局，还是在教育科学研究上，均为教师准备项目提供了充分的支持。反观我国部分综合性大学教育学院，由于学科建设和教师教育体系不足问题的存在，客观上削弱了其师范性[90]——这一情况同样存在于我国近年来兴起“教师教育学院”中。

2.放大项目主体的管理与支持性，为“卓越”项目提供全面保障

一个学科门类相对齐全、人才培养层次完整、教育管理体系齐备、教育研究机构均衡的研究型学院，是卓越教师准备项目的重要依托。在某种意义上，能够有效避免被“弱化”或者被“轻视”。高水平研究型学院在项目设计与实施、研究活动开展、与地方教育管理部门和中小学互动上，具有较高的自主权，能科学、灵活地开展教师培养活动。研究所选项目主办者，均为实力较强、历史悠久的实体学院，经过多年探索，围绕教师准备项目，建立了完善的制度、机制和标准体系，为教师准备项目的科学、高效运行，提供了管理支持。相比之下，我国近年来综合化背景下的教育学院，自身本已面临存废问题，断难围绕教师培养建立系统的制度体系[91]，而对于新晋者来说（如南京大学、南京信息工程大学），教师培养制度机制不足的问题也很难在短期内得到解决。

（四）稳固的U-G-S构建与维护：为卓越教师准备项目提供平台支持

U-G-S即“高校—地方教育部门—中小学共同体”，是教师培养的重要平台，它不仅仅在于为教师准备项目提供实践平台，还在于高校、地方教育部门和中小学合作进行科学研究——而这种研究恰恰指向中小学教育教学问题的解决。同时，作为教师的供求双方，可以依托平台在教师培养的理论和实践方面展开合作。上述三个方面，可以视为高校、地方教育部门、中小学利益的结合点，而正是这种利益关系，才使得三者能够结成稳固的共同体。所选项目的办学主体正是基于前述三个方面，建立了与地方教育部门、中小学的“共同发展”联盟——利益共同体，而这种共同体反过来又以其资源优势、合作优势，为教师准备项目提供了稳定而高效的实践支持，这种支持包括平台、优秀实习导师、优秀课程资源以及其他围绕学生教学实践的软硬件。毋庸置疑，稳固而制度化运行的U-G-S共同体对卓越教师的培养至关重要。[92]反观我国师范教育，由于高校与地方教育部门、中小学缺乏有效的利益连接点（当前高校关于基础教育的科学研究中，实证研究偏少，很难为中小学有效地解决“当下”和未来发展更为具体的问题），因而所谓的“U-G-S”往往属于松散的共同体，很难发挥有效的作用——尤其在师范生实践活动开展上，地方教育管理部门和中小学校很难发挥应有的作用。