何捷　邱雨林

［摘 要］“思辨性阅读与表达”任务群是《义务教育语文课程标准（2022 年版》提出的“六大任务群”之一，具有丰富而独特的内涵。在解读这一任务群时，既要发现它与核心素养，尤其是与思维能力的对应关系，又要對它的学习内容进行分析，理解它不同阶段的不同教学要求。在课堂教学实践中，教师可抓住它的主题与情境、方法与层级、证据与一致等方面的特点，引导学生展开思辨性阅读与表达语文实践活动，提升学生的语文核心素养。

［关键词］语文新课标；思辨性阅读与表达；教学建议

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2023）01-0001-05

一、思维能力和思辨性阅读与表达的对应关系分析

《义务教育语文课程标准（2022 年版》（以下简称“语文新课标”）强调语文课程要“聚焦中国学生发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力，引导学生明确人生发展方向，成长为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[1]。这就意味着“核心素养”成为本次语文新课标的目标模型，成为义务教育语文学习的终极旨归。从此，在识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中，都要以构建素养型课程目标体系为目的，统筹教学资源，引导学生进行主动学习。

语文新课标还提出语文课程内容以学习任务群的方式进行组织。学习任务群涵盖的中观学习目标，必然与宏观的核心素养目标对应，实现教与学发展的一致性。

（一）处于上位的总体规划

核心素养居于语文新课标的上位，属于整个课程架构的顶层，对学习任务群目标达成有着指导和启发作用。将核心素养中的“思维能力”与“思辨性阅读与表达”任务群进行比对与关联，我们就能真正理解思辨性阅读与表达任务群的内涵与教学要义。

语文新课标将“思维能力”具体表述为：“是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索创新，养成积极思考的习惯。”[2]思维能力目标涉及的范围很广，至少包括以下三个方面。一是对学生认知行为表现进行界定，让学生知道在语文学习过程中应该怎么做。它明确提出要进行联想想象、分析比较、归纳判断等，引导学生对文本进行更为深入的思考、辨析，要展开深度学习，而不能停留在对表面信息的获取上。二是在学习过程中，学生要发展各种类型的思维能力，让自己的思维水平得到提高。三是思维的发展是可预期的，也是可引导的，如思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性等是学习所期待的结果。

（二）居于中位的积极对应

核心素养中的思维能力的目标与结果，都在指引着思辨性阅读与表达任务群的教学。相对于微观而具体的学段要求而言，学习任务群目标居于中位。中位的目标应与上位对应，同时也给予下位目标以提示。

语文新课标对思辨性阅读与表达任务群这样表述：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系; 辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯，负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”具体分析这一表述，发现与它同属于发展型学习任务群的实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达有所不同。思辨性阅读与表达任务群的特殊性表现在以下三个方面。

1.属性的认定

思辨性阅读与表达任务群中的“思辨性”，不局限于任何一类文本，它指向阅读的方式、策略、方法。“思辨性”的“思辨”提示了这一任务群的特征。《礼记·中庸》提出观点：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”[3]《文心雕龙》写道：“寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里……故思理为妙，神与物游。”[4]这里的“思”与“辨”，指出学习的重要方式：“思”，强调要深刻、多方面思考；“辨”，强调应积极进行甄别、分析、认定。“思辨”，《现代汉语词典》解释为“思考辨析” [5]。思辨性阅读与表达要求学生对所学的内容进行细致的分析与反思，强调思维在学习中的必要性。在实践中，学界又赋予了“思辨”更多的含义，如阐释、分析、综合、演绎、归类、推理、想象、联想和自我调节等内容。[6]可见，思辨性阅读，操作有法，拓展无形，具有千变万化的学习意趣。

在任务群教学中，思辨性应体现思维能力这一核心素养目标要求，为发展学生的思维能力、提升思维品质、感受思维的趣味服务。

2.目标的落实

思辨性阅读与表达在具体落实到语文实践活动时，应该有清晰、具体的执行方案。在任务群学习中，要注重开展阅读与表达两个方面的学习。在这过程中，教师要正确选择具体的学习形式，让学生的认知真实地表现出来；要综合考虑文本选择、活动设计、表达方式等，让不同的思维类型都得到发展；要展开具体的语文实践活动，让思维有产生的土壤。因此，思辨性阅读与表达任务群的教学，尤为注意阅读的方式，如比较、推断、质疑、讨论等。这些方式、方法与核心素养的思维能力所提倡的认知表现极为吻合。同时，思辨性阅读与表达的学习结果也体现在思维能力的提升、思考习惯的养成、思辨精神的形成等方面。这足以证明思辨性阅读与表达正是落实核心素养中思维能力目标的重要学习内容与组织形式。

3.上下的融通

结合对核心素养目标和任务群定义的解读，我们发现居于上位的核心素养目标和处于中位的学习任务群目标能够上下融通。具体表现为三个“皆可”：只要涉及识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究这四大实践活动的，皆可设计为学习任务群，皆可实现思维能力发展的目标；其次，任何文本的阅读与表达输出，只要涉及认知学习表现与思维能力提升的，皆可以归为思辨性阅读与表达任务群，同时也能实现思维能力发展的目标；第三，从核心素养目标出发，为思维能力提升设计专项活动，这些活动皆可视为同步进行思辨性阅读与表达任务群的学习。三个“皆可”让核心素养和任务群实现了上下融通。

二、思辨性阅读与表达的“学习内容”解读

语文新课标对任务群的界定与呈现，具有三个层级：是什么—做什么—怎么做，即先展示任务群概念，再分学段列出具体的学习内容，最后给出详细的教学提示。下面只对小学阶段思辨性阅读与表达任务群的学习内容进行解读，梳理具体的教学要求。

（一）第一学段的“三大”特征

语文新课标对第一学段（1～2年级）思辨性阅读与表达任务群的学习内容只提出两个方面的要求。它有三个明显特征。第一，涉及的阅读范围广，具体可以分为“文本阅读”和“生活阅读”，即“阅读有趣的短文” “发现、思考身边的鸟兽虫鱼、花草树木、家用电器等”。可见，第一学段的任务群阅读，不应拘泥于纸质文本。第二，涵盖的表达方式多，包括“说出自己的想法”“请教、讨论”“分享自己解决问题的办法”等。可见，第一学段的表达更倾向于多样化的口头表达。第三，覆盖的学习路径宽。无论是所处的生活空间还是日常与同伴的交往，都是学生学习的路径。其中，专项的学习活动，是最主要的学习路径。学生在多样化的路径中开展实践，体验快乐，获得能力的真正提升。

（二）第二学段的“思—行”实践序列

第二学段（3～4年级）思辨性阅读与表达任务的学习内容，共有三个方面。在表达方法上，第二学段较第一学段有了升级，要求以“口头和图文结合”的方式进行表达。此外，通过列提纲、画思维导图等，学习结果的呈现方式更为个性、多样和综合，体现了任务群学习中注重思维的特点。这一学段的学习是有序推进的，强调经过深思熟虑之后再行动的“思—行”实践序列。同时，提出“尤其是中华智慧故事”这一要求，意在让学生更多关注、探究、感受带有中华智慧的建筑、书画、图案、故事等多样化的学习载体，达成学习目标。这样的要求，体现思辨性阅读表达学习任务群对核心素养目标“文化自信”的回应，凸显了语文学习的综合性。

（三）第三学段的指向更明确

第三学段（5～6年级） 思辨性阅读与表达任务的学习内容，共有四个方面。第三学段对学习内容的要求更集中、更专项、更具体，指出了“要做什么”， 具有集中的针对性、明晰的指向性、层级的提升性等特点。如，对中华传统美德、社会公德的提示，极具针对性；对日常生活中语言现象的提醒，给了明确的指向；对科学发现、技术发明故事的专项探索，对哲人故事、寓言故事、成语故事等学习指南，都聚焦在思辨上。在这一学段的学习中，语文新课标提出使用猜想、验证、推理等具体方法，体现出思维能力的螺旋上升，让学生充分感受思维学习的意趣。

纵观三个学段的学习内容，呈现出以下三个阶段发展的趋势。第一，由宽泛到集中。从第一学段针对日常生活以及有趣的短文到第三学段明确指出阅读和探究的方向，学习的方向越发集中。只有集中与聚焦，才能促进有效的学习。第二，由感性到理性。从第一学段关注自己的想法、分享个人感受到第三学段注重分析、整理、记录、求证，有理有据地表达，理性程度在逐渐增强，思维层级在不断提升。第三，由封闭到开放。从起初强调学科本位、生活本位到第三学段向历史、文化、社会公德、科技发明等领域的拓展，学习空间更大，学科间的融合、跨界特征更加明显。

三个学段的学习内容提示教师，在思辨性阅读与表达任务群学习指导时，要注重让学生探求真知、明辨是非。在学习方式上，要努力拓宽学习通道，让学生从接受式学习到发现式学习，从被动接受结果到主动参与过程，获取答案。在学习过程中，学生要承担更多的责任，进行更充分的实践，这样才能获得更大的提升。

三、思辨性阅读与表达的“教学提示”解读

语文新课标中的思辨性阅读与表达任务群的“教学提示”部分，意在提示教师应如何教学。下面逐条进行分析与解读。

（一）主题与情境

第一条提示写道：“应根据学生思维发展的特点，在不同学段创设适宜的学习主题和学习情境。”同时，列举了不同学段的不同主题，提示教师在教学时要“将文本阅读和自主探究结合起来，为学生提供广阔的思考、表达和交流空间” [7]。這一提示让教师明确任务群学习需要设定主题，要集中归类学习。语文新课标针对不同学段，设置符合学生年龄特点的主题，如第一学段“生活真奇妙”“我的小问号”，第二学段“大自然的奥秘”“生活中的智慧”“我的奇思妙想”，第三学段“社会公德大家谈”“奇妙的祖国语言”“科学之光”“东方智慧”等。这些主题和学习内容极为匹配，提示要在一定的时间内坚持进行某一类活动，让学习迈向深入，使学生通过深度学习发现规律，获得核心素养的提升。

对“情境”一词，我们要重点关注。“情”，涵盖学习活动时的情感、氛围，是与生活感悟同频的情感共鸣；“境”是教学中营造的环境，它模拟真实的生活，让学生直面实际问题并解决问题。可见，设计的主题活动，要顾及生活需要，要让学生在活动中形成应对生活的真实能力。不同学段集中进行不同类型的活动，有利于学生在系列的学习活动中获得更为全面、系统的认知。这样的主题学习，更有利于学生对学习内容进行审视、分析、梳理、探究。同时，这样的主题学习设计，构成了从自信表达、鼓励发现到大胆表达、小心求证，最后到理性表达、反思评价的三个层次，它们的螺旋式推进发展，能有效提高学生的语文核心素养。

（二）方法与层级

第二条提示提出“应设计阅读、讨论、探究、演讲、写作等多种学习活动，引导学生学习发现、思考、探究问题的思路和方法。应注意不同学段的特点，避免操之过急、求之过深” [8]的要求。

基于习惯养成的需要以及学习必经的过程，语文新课标对不同学段做了具体的层级提升指导：“第一学段，重在保护学生的好奇心、自信心……第二学段，可通过具体例子引导学生知道事实与观点的不同……从文本中寻找证据支持自己的观点。第三学段，应引导学生分析证据和观点之间的联系……鼓励学生对文本进行评价。”在逐步开展思辨性阅读与表达任务群学习过程中，相信学生能形成良好的思辨性思维习惯和能力。

经过思辨性阅读与表达任务群学习之后，期待获得的学习成果是：学生能够积极主动地交流自己的思想，分享自己的学习所得，共享学习的结果；在学习过程中，能采用不同的学习方法，让思考的范围更大、学习的领域更宽、表达和交流更自由。

（三）证据与一致性

第三条教学提示为：“应鼓励学生借助现代信息技术……学会注明所援引资料的出处。”[9]

除了对运用现代信息技术进行提示，这一条还强调表达的证据。证据的介入，让学生参与到更为规范、严谨的任务群学习。这是思辨性阅读与表达任务群学习是否成功的检验标准之一。

教学领域中运用证据，强调要不断地发现、分析、评估证据，直至找到切合的事实，得到可靠的方案。将“基于证据”用于学习领域，可以建构基于证据的学习方式。准确地说，“它不是某种具体的学习方法，它是为解决特定问题而运用一些证据来呈现学习结果并由此证明学习活动已经发生的所有学习方式的统称”[10]。在思辨性阅读与表达任务群学习中，只有具备证据的观念，学习才真实有效，学习态度才得以端正，学习意识才牢固树立，同时也有利于语文新课标提出的“教—学—评”一致性的落实。

“教—学—评”一致性的内涵，就带有基于证据的学习。证据，成为“教”“学”“评”各要素组合的黏合剂，让教学、学习、评价三方面在学习目标的统筹下，构成前后支撑的系统。（见图1）

在学习前，教师指导学生根据学习目标收集证据，为学习做好准备。在此过程中嵌入评价，可以检测学生对目标的理解，预估学习成功的可能性，这有助于教师和学生调整学习的难易程度和执行方案，发现更为合适的路径去达成目标。在学习中，目标依然成为导向。在目标的指引下，学生展示真实的学习水平，产生新的学习证据。教师可结合学生表现出的证据进行评价，基于实证做出反馈。在学习之后，学生提供的证据就是学习的成果，直观地解释了“学到了什么”“学得怎么样”；教师对证据进行分析，可以确定未来学习的目标、内容、方法等。

（四）评价与表现

第四条教学提示为“评价要关注学生在问题研究过程中的交流、研讨、分享、演讲等现场表现，以及活动过程中产生的文字、表格、统计图、思维导图等学习成果，要特别关注学生思考的过程和思维的方法” [11]。

本条指向思辨性阅读与表达学习任务群的教学评价，主张进行过程性评价。提示中的“现场表现”一词，即注重学生在学习中的状态，要求教师客观评价学生在解决问题的情境中所展示出来的真实情况。学生在学习中的表现，是指学生基于特定的学习情境，在学习任务的驱动下，经指向明确的学习活动，抵达预设的学习目标所呈现出来的状态。在整个学习过程中，学生将进行充分的表现性学习：参与活动，呈现认知水平；探究问题，展现能力层级；综合展示，体现核心素养。[12]可见，此处的“表现”，是对学生核心素养水平的综合考量。其中，尤其重视思维能力，表现为思考的过程和思维的方法。

经过思辨性阅读与表达任务群学习之后，期待学生能改变过去注重经验学习的原始积累，突破“我以为”“在我看来”的主观臆断，习惯于通过事例求证、多方举证、原理寻踪、多角度研判等思维形式，让思路更清晰，让结果更有依据，让学习的质量得到更大提升。正因为这样，这一学习任务群带来的最核心价值是学生的思维品质得到提升，成为冷静沉着、善于辨析、长于质疑、乐于发现与分享、具有无限发展潜质的学习者。

四、思辨性阅读与表达的教学个案管窥

下面以统编语文教材五年级下册第六单元的《田忌赛马》为例，浅析思辨性阅读与表达任务群在日常学习中的落实要求。我们深知一节课无法呈现任务群学习的全貌，仅以此为例，以管中窥豹。

五年级下册第六单元的学习目标为“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”，单元中的《田忌赛马》一文极具东方智慧，是进行思辨性阅读与表达的最佳范本。本文的学习设置在一个可以讨论、争辩的大问题“田忌赛马后，到底谁才是真正的大赢家？”中进行，学生首先要学习故事内容，了解字面意思。通过浅层次的学习，学生能发现“田忌赢了齐威王，是大赢家”。然后，学生进入大问题所创设的学习任务——探究真正的大赢家中。

探索开始时，学生需要查找历史资料，梳理证据，提出自己的观点。这一故事选自《史记·孙子吴起列传》。这里的“孙子”，大部分说的是孙武，也介绍了孙膑。故事中的孙膑被载入史册，有了自己的“列传”，当然是真正的大赢家。再往下分析文本，学生会发现孙膑真的赢得了未来。他来到田忌身边时，是以门客的身份出现的。赛马之后，孙膑成为齐国的军师，从职务的变迁来说，他确实是大赢家。后来，孙膑还和田忌一起完成了“桂陵之战”，留下了“围魏救赵”的佳话。对孙膑个人而言，战斗中他一报前仇，之前陷害他的庞涓战死。孙膑是真正的人生大赢家。

在这一学习过程中，学生从浅层学习到深度学习，不仅是答案发生了变化，还改变了学习的品质，拓宽了学习的路径。

思辨性阅读还可以继续推进。通过分析当时战国纷乱的形势，学生还发现齐威王才是最大的赢家。他善于纳谏用能，重用田忌与孙膑，给齐国百姓带来了安居生活。自从田忌赛马后，齐威王发现人才，使得齐国文有孙膑、武有田忌，文武兼备，雄霸一方。

教学过程中，教师可以引导学生围绕大问题进行辩论、分析、查证、探索，引导学生结合历史材料绘制导图，进行讲解分析。同时，学生在各自的理解基础上，和同伴分享学习结果，实现了知识内容的创造性运用。在学习后，教师可以指导学生形成一篇论述文，发表自己的观点；可以引导学生进行拓展阅读，读《史记》的少年版，获取更多的历史信息，形成更为系统的知识模块，这样有助于学生更加全面地思考。

思辨性阅读和表达任务群的教学，让整个语文学习过程充满了个性色彩，让学生能够充分展示学习的实力。

［ 参 考 文 献 ］

［1］［2］［7］［8］［9］［11］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

［3］ 朱熹.四書章句集注[M].北京：中华书局，1983.

［4］ 王志彬（译注）.中华经典名著全本全注全译从书：文心雕龙[M].北京：中华书局，2012.

［5］ 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M]. 北京：商务印书馆，2016.

［6］ 吴亚婕，姜姗姗.学生学习过程、批判性思维与学业成就的关系研究[J].电化教育研究，2015，36（12）：90-97.

［10］ 杨明全，吴娟.论基于证据的学习的内涵与意义[J]. 教育科学研，2017（11）：43-47.

［12] 胡元华.“表现性学习”视域下写作思维的教学与评价[J].福建教育，2021（18）：36-38.

（责编 韦 雄）

［基金项目］本文系福建省教育科学“十四五”规划2022年度“协同创新”专项课题：“新课标背景下语文学习减负增效的实践”（课题标号：Fjxczx22-098）的阶段性研究成果。