文/袁瑞堂

《义务教育体育与健康课程标准（2022版）》（以下简称《课程标准（2022年版）》）提出以培育学生体育与健康课程核心素养作为未来课程发展的核心目标，并且将体育与健康课程核心素养定义为：学生通过体育与健康课程学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，包括运动能力、健康行为和体育道德等方面[1]。然而，根据国际经济与合作组织（OECD）关于素养的界定，“素养是指面对特定情境，个体调动认知与非认知等心理社会资源，成功满足复杂需要的能力[2]”，清晰表明了“‘核心素养’的核心既不是单纯的知识技能，也不是单纯的兴趣、动机、态度，而在于重视运用知识技能、解决现实课题所必须的思考力、判断力与表达力及其人格品性[3]”。这就意味着，体育与健康课程核心素养的培育并非止于运动能力、健康行为和体育道德等方面的获得，而是通过这些内容蕴含的知识要素，包括如动作概念、原理、方法等事实性知识、动作技术运用及能力形成等策略性知识以及思想、观念、态度、情感等信念性知识等的综合调动与利用，在胜任并解决复杂情境任务中形成心智发展。可见，体育与健康课程核心素养是学生对学科知识运用与发展的一种高级能力。为此，《课程标准（2022年版）》在课程实践建议中特别强调项目确定系统化、运动技能学习结构化、教学过程活动化、知识运用情境化、学习结果综合化等教学理念，这就要求体育教学工作者必须转变课程价值观，努力探寻课程实践的新思路。然而，以体育与健康课程核心素养为培育目标的课程实践并无经验可鉴，要想课程实践卓有成效，改革与创新课程教学模式非常关键，正是鉴于此，引入项目驱动教学模式，以期帮助一线教学工作者解决教学实践中的困惑，并希望对促进教学模式的转变与创新有所帮助。

一、项目驱动教学模式要义

项目驱动教学模式的运用旨在实现“以运动知识与技能传授为主促进学生身心健康发展的教学思维”向“以学科知识运用能力发展为主促进学生形成正确的体育与健康学科价值观念、关键能力和必备品格的课程实践理念”的转变，从而发挥体育与健康课程立德树人的价值功能。

这里所指的“项目”主要为学生将要学习的某类或某一体育运动项目，“驱动”的核心载体是运动项目内含的知识及知识结构系统，运用这些知识或知识结构系统解决阶段性或整体性情境任务时，项目驱动即开始运行。项目驱动教学模式兼有项目学习和任务驱动学习的特征，它是以建构主义学习理论为基础，在知识与能力等认知资源及情感、态度、价值观等非认知社会心理资源的灵活调动下，学生积极开展自主、合作、探究等学习方法体验与运用完整的体育与健康知识结构体系解决情境任务的一种多维互动的教学模式。项目驱动教学模式的主体路径包括“经验调动—知识建构—知识运用”三个环节，其中“知识建构”环节具有双重情境任务，它既是经验调动并重组的认知结果，又是知识迁移与运用乃至创造的条件。为具体而有效地落实项目驱动教学模式，又进一步将项目驱动教学模式主体路径分解为“运动项目载体”“体育与健康知识体系”“学习主体”“指导主体”“组织保障”等五个结构要素。

二、项目驱动教学模式架构要素解析

（一）运动项目载体

运动项目载体是指教师为了实现体育与健康课程教学目标，在一定教学策略的支持下，为促进学生开展积极主动、协作探究学习而设计的能够调动经验、重组认知和运用知识等教学信息的技能性运动项目。知识学习是一个特殊的认知活动，体育与健康课程知识的学习特质更是体现在以身体练习的形式体悟运动项目所内含的动作知识与技能，而运动知识和技能是不可能直接依赖学生的感觉系统而获得的，故需要借助运动项目这个载体，教师围绕项目所蕴含的知识结构进行情境化设计，指导学生面对需要解决复杂的情境任务而展开探究学习活动，并在此过程中实现知识的感悟、建构与创造性运用。

运动项目载体的选择是确保教学活动有效的关键。为此，运动项目载体的选择应考虑到以下几点。一是保证内含知识的完整结构，便于学习系统化；二是知识结构体系要符合学生认知发展水平，难易适中，有利于学生持久性保持学习兴趣和探究欲望；三是与生活相结合，要有助于学生适应未来生活，形成终身体育锻炼的习惯和行为；四是有利于实践操作，既要考虑理论思想转化为实践行为的可行性，又要考虑人力、教学课时和场地器材等资源的有限性。

（二）知识体系

与知识相关的事物相互联系、相互制约，从而构成了一个内涵与外延的统一整体，便形成了知识体系[4]。知识的内在联系具有规律性，因此，梳理体育与健康课程知识，充分建立系统性结构体系，体现在纵向和横向两个视角之中。从纵向视角看，运动技能是体育与健康课程知识的核心基础，知识学习旨在通过运动项目内含的运动技能的系统性和完整性设计，历经自主合作、交流探究等学习方式，获得系统的运动技能，并在迁移与运用中理解、感悟运动技能的价值，促进完整知识结构素养化的实现；从横向视角看，体育与健康课程知识的运用与调动是通过包括认知与非认知资源在内的广义定义范畴内的知识资源的一体化融合，设计推进运动技能的学习与运用为基调的学科核心素养转化机制，不仅彰显体育与健康课程知识的独特性特征，也容易梳理体育与健康课程核心素养与知识要素的相互关系及转化的内在机理，即体育与健康学科知识中，如动作方法、技术原理、安全注意事项等本体性知识形成素养，还需要情感、态度、思想、思维、观念等隐性知识的支撑，只有做到知识的融合，才能促进学生建构知识体系相对应的能力体系，体育与健康课程核心素养才有可能得到培育。

（三）学习主体

建构主义理论认为，“学生的知识学习与发展是外部刺激与认知主体内部认知结构共同作用生成新的自我知识体系的过程与结果”。《课程标准（2022年版）》特别提倡“将教师的动作示范、重点讲解与学生的自主学习、合作学习、探究学习有机结合[1]”，这些方式体现了学生主体学习具有的自主性、探究性和创造性特征，为学生开展主体学习提供契机。首先，学生要具有独立思考与解决问题的能力，通过面临的、需要解决的情境任务进行独立的探索、实践、分析、质疑与创造性尝试而不断建构知识；其次，强调自主学习，是因为学生具有独立的心理认知系统，会运用独特的方式处理知识信息；再次，强调合作探究，是因为它既是人际交往的“助力系统”，又是学生个性张扬的“土壤”与“媒介”，也是促使知识增值、创新发展的行动条件。学生在充满温情与友爱、竞争与合作的学习环境中，通过个人与群体的交往，在知识学习的对话中丰富学习内容，展示自己的个性、分享知识与经验，探求新的发现、重建知识价值认知。

（四）指导主体

人本主义学习观认为学生学习的根源在于内部动机，但学生的学习行为是由教师来组织、引导和调控的，教师行为是学生发展的外在依据[5]。因此，教师应该成为学生知识学习的指导者。项目驱动教学模式促进体育与健康课程知识素养化，教师主导作用主要体现于知识问题化、问题目的化、目的层级化等方面。知识问题化，即将要学习的体育与健康知识转化为情境问题，情境问题的设计要能够对学生的学习经验与智慧形成一定程度的挑战，这样可以培养学生问题意识，而问题意识正是推动学生探究学习的动力源。问题目的化，即设计的每一个问题都是有针对性地指向特定的学习任务。目的层级化，即问题设计按照一定的层次和梯度进行，结合学习情境和学生的认知程度，不断升级过程推动学习问题的解决，从而逐步完成整体学习任务，目的层级化让学生的高阶思维得到了参与，它是学生心智形成与发展的关键条件。

（五）组织保障

组织保障即通过各种手段或方法，保证教学活动高效达成预计目标的过程，它是顺利完成整个教学任务的保障与关键。首先，在运动项目载体选择的管理上，教研组依据整体性、系统性、趣味性、生活性等原则进行项目评估与筛选，并进行大单元教学设计，保障学习内容的系统性和知识结构的完整性。其次，在教学过程的管理上，依据项目内含的知识结构体系，合理设计教学情境并与教学环节及步骤衔接起来，确保情境知识学习的连续性；通过组内各种形式研修活动，不断修正与完善教学设计，根据教学容量确定教学课时并运用于实践检验。再次，在教学实效的管理上，通过实践检验，查漏补缺，特别要将学生学习的感受和成果作为衡量教学效果的依据，汇集广大师生的意见或建议，及时进行完善调整。

三、项目驱动教学模式的实施策略

课程目标的实现归根结底需要课程实践的落实，如何设计具有科学性、智慧性的实践过程就显得尤为重要。现以“蹲踞式跳远”作为教学设计载体，从“经验激活驱动”“具身体验驱动”“运用与表达驱动”“学习评价驱动”四个方面探索知识驱动教学模式的实践策略。

（一）经验激活驱动

经验激活驱动旨在激活与调动学生运用已有知识经验审视新的学习知识，为学生进一步体验、观察、思考以及检验和获得重新认知奠定基础。学习本身就是内在经验的改造和组织，“只有从学生的经验、生活和常识出发、知识才会在学生身上扎根，才会转化为学生的素养[6]”。基于情境任务解决的问题设计是经验驱动的条件，它需要呈现清晰的情境任务，明确需要解决的问题，特别需要说明的是，情境问题需要激活与调动内含何种经验是经验激活驱动设计首先要考虑的内容。如“老师现在为你们布置了宽度不同、地形复杂的河沟，为了顺利安全地跨越这些河沟，运用你们已经学过的如立定跳远动作或其他习惯的跨越动作是否比较合理？需要哪些改进？”很显然，“跨越不同宽度、地形复杂的河沟”是情境任务，“顺利安全”是条件，“已有的跳跃是否合理、需要哪些改进”是情境问题，学生需要审视自我经验就包括：动作的实用性、规范性、安全性、迁移性、发展性、创新性等，内含知识解决问题的价值认知。

（二）具身体验驱动

具身认知理论认为，“人的认知是通过身体的体验及其行为活动方式而形成[7]”。相承“知识是要通过身体体验、情感生成和情境不断交互而建构”[8]的学习观，体育与健康课程学习需以身体体验性练习的实践形式，通过身体结构形态、运动系统、神经系统、感知觉系统共同作用，促进身体活动与情境、情感、体悟、感知一体化，它符合体育与健康课程核心素养内涵的基本特征。

经验激活驱动阶段所形成的认知是属于感性的，主要体现在对现象的感知、想象、情感、直觉之中，而有效的学习是感性认知与理性认知交错联系的过程，感性认知需要通过判断、推理等心理机制与功能实现认知的理性化，具身体验在学生已有经验与所学的情境知识之间搭起了“桥梁”，为认知理性化与知识的重新建构提供了“通道”。所以，具身体验学习过程的设计在内容分析、方案构思、过程优化等方面重点体现对学生学习活动的引导。在方法上，引导学生运用自主、合作和探究等学习方法；在形式上，强调思考、交流、合作、经验分享等；在过程上，主要围绕知识检验、发现问题、分析问题、解决问题、创新问题的学习思路，推进学生积极调动高级思维与情感等非认知资源，在身体练习中对学习的知识进行不断感悟、感知，形成新知识的建构。比如，在“蹲踞式跳远”学习中，针对部分学生提出的“立定跳远的速度限制了跳跃距离”“经验跨越中单脚起跳，单脚落地在速度的作用下容易伤害到支撑脚……”等问题，教师及时引导学生分组讨论，有的学生就会提出新的见解与方法，并在此基础上通过丈量河宽、研究河边地形特征等途径进行垫子上的尝试练习以检验预测的认知效果，这样的学习活动便在认知与非认知心理社会资源的调动中形成了感性认知与理性认知的交错联系，学生的身体与心智发展一体化生成。具身体验学习是项目驱动教学模式的核心部分。

（三）运用与表达驱动

核心素养观下的教学意义不在于对学科知识本身的“占有”，而是以学科知识为载体建立生活情境意义并转化为学生日常生活的行为。如果从学生学习过程的认知与加工角度看，经验调动属于知识信息的输入能力，具身体验是知识信息的加工能力，运用与表达则是知识信息的输出能力，这三种能力共同构成了学科知识转化为素养的能力基础。运用与表达能力是学生学习能力的最高体现和综合反映，它既是学习理解的标志，也是从理解到创新的关键一步，是学生关键能力形成的重要体现。一方面，学生将运用建构了的知识去解决现实的情境问题，并从中获得学科知识的价值认知，形成学科观念；另一方面，学生通过交往互动并在知识审视、思考、实践应用的基础上运用语言和行动表达自己的看法与见解，分享与展示学习成果，从而促进知识与能力的增值。

为此，在项目驱动教学模式中应特别重视学生知识运用与表达能力的教学设计，其思路是：继续引导学生通过不同的活动形式运用已建构的知识与能力去完成复杂的情境任务，如在“蹲踞式跳远”学习中，鼓励学生针对不同复杂环境条件的“河沟”，结合已经建构的“蹲踞式跳远”知识与能力，采用自我挑战、分组游戏、分组比赛、个人或集体展示等形式完成跳跃任务；二是知识运用中不断推进学生开展交往互动，“人正是在与他人的交往和互动中学习着生存所需要的知识、技能和经验等，形成积极的人生观和主动的生存方式，并发展人之为人的一切方面[8]”。学生通过交往互动，知识在对话中生成，在交流中重组，在分享中增值。同时，也正是学生思考的补充，经验的分享、观点的碰撞、行动的协作等学习活动，使得创新学习有了可能，如有的学生为了防止跳跃“河沟”后倒而导致活动失败或避免存在的安全隐患，采用了让能力强的学生先跳跃过去，然后在河对岸设置安全绳等保护装置以帮助同伴，知识学习的创新性也就得以体现。

（四）学习评价驱动

评价是对学生学习过程和结果的事实判断与价值认定，旨在促进学生学习的自我监控，提高学习效率，高质量达成学习目标，对学生的学习评价主要从过程性和结果性两个方面进行。首先，在过程性评价中，一是关注学生全身心投入学习的持续性、学习方法运用的合理性以及学习活动组织的科学严密性；二是关注学生在各阶段或环节对学习任务的掌握程度，学习资源是否得到调动，学习过程的创新性如何等。其次，对学生学习结果评价，主要是依据预先设计的学习目标及要求，确认是否已经解决问题，如是否可以说出“蹲踞式跳远”知识的运用价值，能否运用动作完成跨越任务或开展一定的展示活动等。

项目驱动教学模式结构性构建了体育与健康课程实践教学的新框架和新程序，这些资源调动并非独立、静态存在于某个教学环节或步骤，而是“浸润”在以核心知识项目为载体的整个学习过程中。不仅体现学习活动的完整意义，也体现了知识运用的品质和关键能力，可以说，项目驱动教学模式对当今以核心素养发展为指向的体育与健康课程实践具有一定的借鉴价值。当然，教学是一项复杂的活动，任何一种新的教学模式只有在不断的实践与探索中，通过经验的积累与反思才能进一步得到完善和发展，且效益才能达到最大化。