■陈凤，杨明，曹银支

在议题式教学中，议题是贯穿一堂课所有要素的直接纽带，情境是贯穿一堂课所有探究与体验的直接场域。“议题”的思辨性、探究性，“情境”的体验性、参与性共同决定了高中政治课堂教学无论是知识的获取、素养的培育、课堂的体验等都是一个充满弹性与张力的过程。基于此，“议题”和“情境”不仅是教学的静态构成要素，在教学过程中这两者更应该是动态运行的变量。在此过程中，就要充分去挖掘如何用情境来关联、深化议题，又如何用议题来丰富、发展情境，从而促进两者之间相辅相成、相互牵引、相互驱动。本文着眼于以上三个层面，结合议题式教学的课堂性质、课堂模式，阐释如何在议题式教学中实现“议题”与“情境”的双向驱动。

一、情境如何关联议题

在议题式教学中，情境是议题和议学活动的土壤，议题与议学活动的出场、探究、深化、结论都依赖于情境的辅助与推动。

（一）情境创设的真实性、体验性决定了议题探究的参与度

“通过‘生活化’的‘真实’情境创设，议题式教学不仅为高中思想政治学科知识的获得、理解、应用提供了微缩的社会场域，而且为高中思想政治课程的活动组织、深入开展提供了鲜活的实践境遇。”[1]情境创设的真实性、体验性即立足于学生真实经历的日常生活，通过还原、再现真实的生活情境，能够将包含抽象理论知识的议题编织、构造成一个充满探究、体验、可议的现实空间。在此空间中，学生能够通过嵌入的场景、语境、话题、任务等实现与知识的对话、交流、碰撞，从而在课中实现知识结构、价值观念、立场倾向、情感态度等一系列的获得与表达。这个过程是检验情境与议题契合度的直接体现，也是打通抽象学科知识与学生情感体验融合的第一通道，直接反映了情境的创设是否是可行、有效的。因此，在议题式教学过程中，情境的真实性、体验性创设是议题得以展开的首要前提。

（二）情境创设的饱满性、空间性决定了议题探究的价值性

一个议题探究是否是有价值的，是否是切实为课堂教学服务的，体现为学生能否围绕此议题呈现并展开自由而有序的思想空间、饱满而兴奋的思维状态、酣畅淋漓又意犹未尽的交流体验，从而能够充分调动学科知识，充分展现学科素养。这就要求情境创设要具有充足的空间性、恰到好处的饱满性。首先，空间性是指情境的创设具有充分的立体建构特征，能够架构起本堂课教学环节的逻辑根基，能够架构起本堂课议题探究的思维脉络，还能够搭建起本堂课议学活动的任务线条，从而能够使议题探究在此情境空间中实现与教学目标知识、思维、情感、素养的结构化搭建、网格化串联。其次，饱满性是指在情境的创设中，场景、元素的融入是多样、丰富的，从学生参与来讲，能够满足学生个性化的思维方式、情感特质、心理体验；从知识任务来讲，能够使学生的知识学习找到丰富多样的体验载体、灵动多变的获取渠道。

（三）情境创设的针对性、聚焦性决定了议题探究的完成度

议题探究的完成度是指本堂课的议题设计在实践教学中是否达到对议题探究设定的目标，议题是否辅助教学完成了本堂课的各项教学任务。这就要求情境创设要有针对性、聚焦性，即情境要立足于以议题目标为线索，实现对知识、对素养的精准对接，具有清晰、明确的目标指向性。第一，学生能够明确理解、准确抓取情境中教师想释放的关键信息，能在关键信息的引导下去完成一系列探究任务，得到议题的探究性成果。第二，教师能够在学生的情境探究中得到有效、完整的学习反馈信息，在这些信息中能够去分析、研判学生对议题的解读程度、对知识的理解程度、对重难点的把握程度，从而能够利用这些反馈信息去修正、完善、引导下一步教学环节。

二、议题如何关联情境

议题探究使情境体验是一个灵动、连续、不断涌现新场景、新体验的过程；同时，学生通过理解、讨论、辨析、论证等方式去呈现问题、解决问题的过程又是一个催生新情境的过程。因此，议题是情境生成、深化、发展、丰富的催化剂，关系着情境的真实性体验、层次性舒展。

（一）议题的整体结构决定着情境体验的完整性、延展性

“议题引领着课堂教学活动并掌控着教学活动的方向。”[2]而每一项教学活动、教学目标、教学任务又由一定的情境承载并辅助实现。因此，议题的整体结构直接决定着情境体验的整体走向，这表现为议题的整体结构关联着学生在议题式教学中情境体验的空间性和延展性。这种空间性、延展性是指整堂课的情境场域能够通过议题的牵引，使各子情境成为有组织、有关联、相互影响、相互推进的集合体，在这个集合体中，学生能够在议学过程中不断自我加工、丰富、拓展情境。这一点直接体现了议题式教学相比较于传统课堂的突出优势，即利用议题和情境的辅助，可以使原本碎片化的知识实现结构化、立体化呈现，凸显了更加明显的学习建构性。

（二）议题的议层构造决定着情境体验的层次性、纵深性

情境体验的层次性、纵深性是指在议学活动任务的指导下，学生能够在教师创设的情境中抽丝剥茧地挖掘出一层又一层可以相互交流、可以自我对话的事实、场景、选择、问题，从而达到对情境创设的充分体验与利用。由于情境体验直接是由每一个议题去牵引和导向的，因此，议题的议层构造就决定着情境体验的这种完满性。议题的层次构造首先体现在议题的这个“题”本身是以教学重难点、教学疑点为导向的，是集知识目标、素养目标为一体的，具有充足的思辨性、综合性，还具有充分的聚焦点、探究点。另一方面，一个具有层次构造的议题应该有议学核心点，围绕议学核心点，可以发散、拓展出一层议学点、二层议学点、三层议学点……这一层一层的议学点可以是平行发散的，可以是纵向递进的。在教学活动中就表现为学生在每一个议题探究中能够围绕目标以一个议学点为核心，形成发散而有序的话语圈层，每一话语圈层又有各自对应的学科知识圈层、思维模式圈层、能力素养圈层（如图1）。这样一种关系从其本质来讲就是实现议题对情境的有效解剖，从而又在对情境的有效解剖中达到议题探究的课堂目标，实现知识、素养的层层落实。

图1

三、实现情境与议题的双向驱动：发挥问题设计的引擎功能

议题式教学的结构以“议题线”“情境线”“问题线”为主体框架。情境创设为课堂议题的进行搭建了一个主观体验和客观世界并存的辅助平台，议题设计牵引和展现了本堂课的教学环节、教学目标、教学结构，而问题线的设计和展开就是本堂课得以有序、有效进行的经纬网，是链接在情境与议题之间的纽带。从这个意义上讲，问题就是一堂课得以开展的引擎，驱动议题引领下的情境展开、情境辅助下的议题探究。而要切实发挥问题设计的引擎功能，需要教师在议题设计和情境创设中关注以下几点。

（一）以问题设计统摄情境与议题之间的教学关联

情境与议题之间的教学关联主要从系统思维的角度强调了情境与议题之间各教学环节相互影响、相互作用的关系。基于这样一种客观联系，这就要求问题设计一定要具有系统优化的思维，一方面从要素最优的角度加工情境、解构议题；另一方面即从系统整合的角度使问题牢牢黏合情境与议题（如图2）。

图2

1.利用问题加工情境，使问题源于情境，情境又催生新的问题

加工情境的核心就是使问题与学生的现实情境体验发生关联：一方面，教师在教学设计过程中要牢牢抓住情境创设的中心意图，创设相应的问题一定是源于情境的，并且是符合学生认知规律和情感个性的，这样才能使学生能够进入情境、解读情境、获得体验，从而辅助议题进行。另一方面，教学是一个动态、变化的过程，再加之学生的主体差异性体验，这就决定了现场教学过程中学生的情境在辅助议题探究时并非一定是符合教师预设的路线和结果的。这就需要教师围绕学生的现实情境体验，抓取学生现场话语场域中的关键信息，抓住学生的聚焦点、关注点，设计相关问题去加工情境，进一步丰富情境、发展情境，生成新的情境体验，达到情境催生新问题的状态。

2.利用问题解构议题，使问题拆分议题，议题又聚合问题

问题解构议题即体现在利用问题去拆分议题，使学生获得具有逻辑关联的议层结构，在获取议层结构中又通过问题去启发、引导学生分析、辨别、整理、归纳每一议层的知识信息，使学生达到对议题的深度解读。学生对一串问题链的探究、体验过程，就是对学科知识的认知、获取、运用的过程，从而就是课堂教学逻辑、教学任务、教学目标的展开与实现过程。另一方面，在使用问题解构议题的过程中又要牢牢把握议题的中心位置，每一个问题的抛出与使用要围绕议题形成聚合效应，使问题设计紧扣情境与议题，做到广而有序、博而不杂。

3.问题与问题之间要发生关联，使问题紧紧黏合情境与议题

要利用问题的加工、拆分使情境与议题得到最大程度的开发与利用还有一个关键，这就是：注重问题设计的黏合思维，使各个问题之间形成富有逻辑的问题群或问题链。问题群从平面舒展的角度强调了问题设计要促进情境与议题之间形成相互交错的思维网络、知识网络，情境体验交织议题解读，议题解读交织情境体验。问题链从立体架构的角度强调了问题设计要能促进情境与议题之间实现空间耦合，产生增力，使情境与议题能形成交互作用而彼此影响，协同完成课堂教学任务与教学目标。

（二）以问题设计激发情境与议题之间的动态变量

情境的体验、议题的探究是一个不确定性的过程，这种不确定性体现在教师无法完全预设学生对情境体验的适度与广度，也无法完全预设学生对议题解读的深度和精度。而议题式教学的魅力又恰恰在于此，将这种不确定性往课堂深处引导，能够更加凸显学生的自主学习、深度学习、建构学习。因此，在教学过程中要巧用问题设计去激发架构在情境与议题之间的动态变量，这些变量有活动任务变量、知识获取变量与素养生成变量，其中，活动任务变量的建立是知识获取变量、素养培育变量实现的前提（如图3）。

图3

1.问题设计依托活动任务变量，激发情境与议题之间的互动张力

活动任务变量是指在议题式教学中，教师创设的活动是丰富多样、灵活多变的，能够通过问题的助推来辅助课堂进行不断调整和完善，充分激发情境与议题之间的互动张力。一方面，依托活动任务变量的问题能促进学生内隐的思维活动和外显的操作活动和谐统一。学生在进行活动任务探究时不仅有看得见的课堂互动，更有看不见的思维互动，能促进学生最大程度地去参与情境、解读议题。另一方面，变量的弹性会使活动任务的进行、完成是一个动态创新过程，依托任务变量的问题能够激发学生在教师预设的基础上实现再构预测，学生可以作出超越教师预设以外的假设、测定，从而能够自主地创新性地建立情境与议题之间的联系，获得创造性学习。

2.问题设计导向知识变量，激发情境与议题之间的连接张力

议题式教学是一种具有明显探究性、建构性的学习模式，学生的知识获取存在很大的张力空间和无限可能性。依托知识变量，设计相应问题，可以使得这个张力空间实现在情境与议题连接之中。一方面，可从静态知识角度出发，用问题去促进多样化的知识获得，反过来又用多样化知识去促进多样化情境体验和多样化议题解读。例如，可以从具体事实性知识、重要概念知识、核心观点知识等角度去分层引导学生打开情境空间，解构议题元素。另一方面，可以从动态的知识输入、输出角度去引导学生运用知识，引导学生自主去建构情境与议题的联系。这样一个遵循“知识导向问题，问题得出知识，知识建立联系”的过程，能够使学生在情境体验和议题探究的双向过程中，用知识去感知、促进情境关联议题，议题又关联情境。

3.问题设计根植学科素养变量，激发情境与议题之间的融合张力

议题式教学不是传统活动课堂和传统探究式课堂的简单拼凑，由于其主张情境和议题的深度融合，其学科素养的生成和体现也就存在极大的张力空间。因此，在促进情境与议题的融合中，需要根植学科素养的变量去设计问题。这主要体现为：在情境与议题之间以问题去制造多个话语场域，去制造观点表达、价值选择以及冲突矛盾等，使学生在充分的辨析、论证、表达、展示过程中实现情境与议题的相互融合。在这个过程中，学生辨析的广度、论证的深度、表达的精度、展示的效度就是情境与议题融合的程度。