徐广华

（北京师范大学 教育学部，北京 100875）

乡村小规模学校师资困境是世界范围内的普遍问题，联合国教科文组织国际教育规划研究所的创始人菲利普·库姆斯曾指出：“发展中国家农村地区常常像半干旱的教育荒漠一样而没有教育质量可言，不但教师通常都是水平最低的，而且贫困儿童的比例也很高，这些儿童真正需要最好的教师，然而他们却是最后才得到”[1]118。我国近年来经济的发展加上对乡村小规模学校相应政策的扶持，使得教师数量不足的问题大大改观。2015年出台的《乡村教师支持计划（2015-2020 年）》，2018 年中共中央、国务院印发的《乡村振兴战略规划（2018—2022 年）》以及国务院办公厅颁布的《国务院办公厅关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》中，都为乡村小规模学校的发展以及乡村教师的待遇提升作出了政策性的适当倾斜。但尽管如此，乡村小规模学校中师资供需之间的矛盾依然突出。这种矛盾主要体现在师资流动性大难以保证稳定持续的教学、师资培训无法契合老龄化的现实趋势、功利价值取向不利于教师形成自我认同等方面。

可见，外源层面的保障为乡村小规模学校提供了充足的发展空间，为师资数量与质量的提升创造可能性。但是将可能转化为现实的动力最终来源于乡村内部，仅依靠外源动力的支持，解决的只能是乡村小规模学校师资困境的表面问题。在外部政策支持已渐趋完善的情况下，摆脱单一取向的治理策略，注重乡村自身对教师的本土化培养，以及教师个人内源发展动力的提升，才是未来解决乡村小规模学校师资问题的关键。

一、内源式发展是乡村小规模学校师资建设的必然选择

在地方管理上，当我们把大多数关注点放在满足乡村教师外在需求的时候，也要认识到精神层面的保障也很重要，精神层面的保障是其情感与归属得到满足的需要。外源动力的支持固然重要，它是一个人生存的基础，是一个地区发展的原始动力。但动力的可持续问题不是简单的外力累积，更在于教师内部发展层面，其自我的认同远比外在的强制约束要更加有驱动力。因此，对乡村小规模学校师资问题的解决绝不能仅停留于表面，从内部寻求改变才是解决当前问题的正确思路。“面对当下的困境，乡村学校把盯着城市学校的目光转向自身，重新分析定位自我，根据自我的实际需求和特点，设计合体衣衫，选择步调节奏，走适合自己的道路，是脱离危险境地的必然选择。”[2]通过国内外近年来在解决乡村学校师资问题方面所获得的经验可知，内源式发展才是留住师资、提升教育质量的重要保障。

（一）情感归属，“留得住”的保障

外在物质化层面的吸引是影响个体职业选择的客观因素，最终选择与否取决于一个人内心的主观判断与意愿。首先，人之所以区别于动物，莫过于人的社会性特征。人虽然是以独立个体存在，但长久的生存必须依附于其所处的社会圈，没有集体归属感的圈子很难让人感受到关怀与温暖。于乡村教师而言，这样的社会圈包含两个层面：一是任教所在的村庄社区能否提供一个共生共存的集体环境，二是教师能否在留任的情况下感受到爱与归属。所谓乡土情怀并不是纸上空谈，更不是站在道德层面上的理论说教。当教师生活于集体提供的共存场域并感受到自己作为场域的一份子时，自然会对这种场域产生依赖并自觉维护这样的集体。唯有先提供满足教师社会性发展的环境，才能进一步对教师的个性化发展提出要求。“对于乡村教师来讲，只有当他们从内心深处产生对乡村、农民以及乡村孩子的关怀之心时，他们才会自觉地克服在乡村学校工作和生活中遇到的困难，全身心地投入乡村教育事业中”[3]。

其次，社会性的基本属性决定了人是需要被认同被尊重的，要切实维护乡村教师的精神尊严。对于乡村教师来说，这份认同体现在两个方面：一是区域内对其需求的满足与否，二是区域内非教职人员对其的情感态度。在需求满足层面上，即便工资待遇已达到所在地区消费水平，但相应的福利补贴依旧要有。很多时候教师在物质上的需求并非看数量的多少，而是注重所得是否符合自我预设定位。此外，在职称评定等激励措施的实施上，从政策制定到地方落实都应考虑到乡村地区的独特性，避免城乡一体化的统一模式。要在机会公平上贴近乡村教师面临的现实，以此改变大众对乡村教师的刻板印象。这些需求尽管以物质上的满足为表现形式，但本质上是教师渴望在所处区域内从行政到教学领域上被认可与接纳。在尊重认同层面上，乡村教师看重的并非只有来自家庭的爱与被爱，还有一部分是社会观念传递给教师的价值判断。乡村教师在社会大多数人的认知领域被看作“低人一等”的职业，原因就是对教师职业的认识不足以及对乡村的观念偏见。作为区域内部的管理者，“资金只是一个媒介，关键还在于人，提升乡村教育整体水平在于尊重乡村教师的人格和情感”[4]。只有把握这一关键点，让乡村教师真正融入所在的任教环境，他们才会愿意留并留得住。

（二）自我认同，“教的好”的动力

对乡村教师来说，使其乐教并用心教的根本促成条件，就是教师自身形成对就职环境的认可，获得自我价值得以实现的满足。这种内发的自觉需要教师对其职业有一个明确的定位，即明确教师职责并自愿履行，也就是形成教师责任感。“教师责任感是教师对其职业角色所应承担的教育责任和所要实现的教育结果的自我承诺，对教师的职业动机和自我调节有着重要意义。”[5]想让乡村教师在教学工作上尽其责任与义务，这种教师内在的职业操守是起决定作用的。但这种职业操守不是由外来因素所决定的，而是一种内化于心的情感，是主动地去认同、接受并践行的自觉。唯有在从教时对自我预设目标的达成，才会让一名教师在长期的工作中形成一种积极主动的工作态度。积极心理学提到，个体期望与角色的一致是形成积极情绪尤为重要的一点。同时，在积极的情绪体验方面强调个体朝向目标的思想，即个体要探索到实现目标的途径并有自信实现这种目标。乡村教师要形成职业自觉，这种积极的情绪是必不可少的。对乡村教师而言，教学成果是实现其目标最直观的体现。乡村教师的教学成果得到认可，意味其自我价值得以实现，这会让教师内心形成一种强大的自信与冲劲。这股内在的力量会促使教师在职业素养提高的路上，充满自觉性与积极性。提升教学能力与充实自身知识储备不再被看作外界的强制性约束，相反这种学习成为教师对自我价值实现的需求，教师自身职业素养的提升同时也带来对自身岗位的认可。“教师责任感的形成是社会对教师的角色期望与教师内部主体需要间的协调和统一的过程。”[6]这种人生价值的体现恰恰是需求理论中人的最高层次的需求满足，精神上的填充远胜于物质上的补足。而这样一种满足所带来的社会效应，也正是国家对一个教师职业角色最理想的期望。外部要求与内部需求达成统一，教师便不会对当前的一系列严格的行为规范与从业机制产生抵触与抗拒的心理，更不会将教师这样一个神圣的职业看作功利化的索取渠道。在这样的条件下，城市与乡村对教师来说已无差别，乡村小规模学校只是扮演了一个职业场域的身份，自我的满足已与是否留在这样的场域无关，师资质量自然得以提升。作为一个社会成员，唯有在这种能够提供自身发展的集体环境中，才会积极地提升自我并回馈于集体。

二、内源发展动力的提升是内源性建设的根本旨趣

综观当前乡村小规模学校中的师资队伍建设，无论是在师资数量的供给方面，还是在师资质量提升的培训方面，外源性的动力始终是其发展的主要依靠。然而，经费投入、师资配置、硬件建设等外围条件的诸多供给侧支持，并不能为乡村小规模学校师资队伍的发展带来根本性的改变。因为“在神话想象中，总是暗含有一种相信的活动。没有对它的对象的实在性的相信，神话就会失去它的根基”[7]117。师资队伍建设的持续性需要从内部生发出的力量，师资的内源式发展是一种依靠乡村小规模学校教师自身实践力量来推动的发展模式。归根到底，教育主管部门、帮扶学校以及教育研究者都只能作为乡村教育生活的局外人，局外人的建议和经验成果，也许可能在一时一事上发挥作用，却不可能成为完全针对乡村学校特定问题的治病良方，更无法保证其长期有效。要真正解决乡村小规模学校师资队伍建设的难题，为其发展提供可持续的动力，必须从“局外人”思想转到“当事人”策略，即从乡村小规模学校教师本身出发，将其作为行为主体来思考师资队伍建设的困局，进而研究、实践、反思与改进。

与当前的外源动力模式不同，内源式的师资发展首先考量的是乡村自身的条件与特点，是站在局内人的角度来发现与解决乡村小规模学校师资建设存在的真实问题。一方面，站在行为主体的立场能更清楚地了解乡村小规模学校对师资建设的需求，更准确地把握乡村小规模学校发展的内在规律从而满足其利益诉求。比如，对于乡村小规模学校师资队伍建设的困境而言，问题大多源于学校所处地理位置及因此造成的教师家属所需配套设施资源不足，这对于大多数城市学校或不同区域的乡村学校或许是根本不存在的问题，其所提供的经验与支持亦无法触碰到问题最本质的层面。另一方面，基于自身条件与特点实现的优化发展，生成的是一种稳定长久的发展能力，相比于外源的扶持，这种能力具有生长性，不会因为外部条件的改变而发生变化。而一旦这种内在生成的发展能力融入实践问题并取得成功，必然会给本土化的探索带来自信心，能进一步激发内在动机形成良性循环。如2003 年《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》提出“要建立城镇中小学教师到乡村任教服务期制度，地（市）、县教育行政部门要建立区域内城乡‘校对校’教师定期交流制度。”尽管在交流时间的规定中多数省级单位要求不少于一年，但还是有部分地区将其代替为一个月的轮流支教形式，“上课来，下课走”成为常态。外部支持的不确定性给师资队伍的不稳定增加了极大的隐患，这便是提出内源式发展的原因所在。

同时，于乡村小规模学校教师而言，内源式发展带来的是一种主动的成长与提升。根据马斯洛的需求层次理论，人在不同的成长时期有不同的发展需要，有的需要可以明确地被感知，而潜在的深层次需要则有待被唤醒。外源支持一直未能解决乡村小规模学校师资的发展问题，根源在于外部提供的保障只是满足了教师作为人类个体最基本的物质需求，当教师开始寻求更为高阶的精神内涵时，“乡村学校所处的地域区位与发展地位长期处于基础教育的‘神经末梢’，不被地方教育行政部门和家长重视，乡村教师形成了一种 ‘边缘化’的自我认知”[8]。外部便无法继续提供生长性的需要，从而造成乡村小规模学校教师的精神内耗与职业倦怠。所以，简单的被动刺激成长是短时有效的，但引导不了、更决定不了教师主观的意愿。唯有教师以乡村教育实践者的身份进入其中，并将对自我的认知从乡村小规模学校师资队伍建设的旁观者转为参与者，才会产生对自我价值的认同并主动地寻求个人成长与能力提升。与外部奖惩机制等刺激带来的主动不同，以自尊、成就、自我实现等与自身生命质量密切相关的需要带动的教师主动发展，是主观的、自由的，是教师作为生命个体的深层追求。此时的动力不会因为任何外界的干预而减退，直到教师实现对于自我的理想期待。

综上，内源式发展不是对外源动力的舍弃，而是看到外源动力的真实作用与功能局限。同时，内源式发展是对内源动力的深度挖掘，依靠内源动力的不断提升来实现乡村小规模学校师资困境的突破。外源动力与内源动力分别负责的是乡村小规模学校师资发展的两个阶段，两者不能顾此失彼，更不能只求取一端，只有紧密合作、相辅相成，才能为乡村小规模学校师资发展提供不竭动力。

三、向内而生是内源式发展的推进原则

乡村小规模学校师资的建设与发展是一个持续性的工作，必然不是一蹴而就的。从内源动力的提升角度来看，在乡村小规模学校师资发展的过程中需遵循向内而生的原则，从树立区域文化自信、本土化人才培养以及助推教师主动发展入手，以内部的发展诉求带动外部的资源供给，走上螺旋式的良性发展道路。

（一）政策设计以文化认知为基础

无论在何种领域，制度化的建设是其成熟发展的重要标志。内源式的发展需要有力的保障，以此形成稳定的机制。对于乡村小规模学校师资问题在政策上的一系列变革，可以看作规范或约束该领域的一个制度从形成到不断完善的过程。美国社会学家W·理查德·斯科特梳理了各大制度理论流派后，最终将制度的三个基本构成要素归结为规制性要素、规范性要素和文化—认知性要素。体现在乡村小规模学校师资问题的解决策略上，制度的规制性要素首先要以不触及核心利益阶级为衡量标准，且具有强制性，以国家颁布的法律条文为代表。而规范性要素较于规制性要素虽然具有一定灵活性，且随着时代变化，其标准与指示也会随之调整，例如援藏援疆万名教师支教计划、银龄讲学计划、推进地方师范生公费教育等。但其终归还是要为规制性要素服务，这在国家颁布的相关政策计划里都能体现出来，因此在长时期稳定的社会环境下，这种外部的推动力因素不会出现大的改变。但需要我们清楚意识到的是，教育事业是为人服务的，尤其是乡村小规模学校师资队伍的建设，更要以人为本充分关照教师的需求。而以人为中心，以情感为基础正是制度的文化—认知性要素所体现的。“比起规制与规范这类外部要素，文化—认知框架是内生性的，人们在不知不觉中就接受了它的形塑，并且深信不疑。”[9]依据心理学与社会学领域的研究，在人们接收、认知并运用一种信息前，已经在自身文化—认知框架下形成了选择偏好。政策上对乡村小规模学校师资问题所采取的措施，只是在向人们传达符合社会环境的外部场景，而对于这种制度给人们带来的文化—认知效应却没有很好的把握。一个显著的表现就是，国家振兴乡村的政策颁布良久，但人们对乡村的理解仍然停留在旧有观念上，影响着大多数人的判断与认知。归根结底，这受制于长期存在于我们国家的城乡二元社会体制以及去农文化思想对大众的潜移默化的浸染。文化—认知框架的形成是漫长且复杂的，一旦形成便有着极高的独立地位，且这种框架作用于人们的方式也是隐秘不被察觉的。乡村小规模学校的师资困境根源在于人们观念的难转化，逃离乡村、远离乡村的思想在决定着人们的职业选择。因此，针对乡村小规模学校师资问题的政策设计，要建立在更重内源的文化—认知性要素上，只有先从观念上让教师自觉接受对自我的认同、对所处环境的认同，外在的制度规范才能发挥长效作用。

（二）师资培养以本土化为中心

“对师资建设投入的教育质量收益被认为是最大的，其中农村作为传统后发地区的提升空间更大”[10]。也就是说，要解决师资问题，地方上首先要重视的是在师资上的投入。这种投入不应只是简单的经济输出，更不应该依赖于外部的统一框架，而是应该建立在本土化的特色特点上。尤其是乡村小规模学校，若没有本土化的稳定的师资培养模式，一旦外源支持不足便会将存在问题无限放大。因此，内源式的师资发展需要以本土化的培养作为重点。

首先，加强对本土人才资源的引导与利用。长久以来的观念让乡村学校本着缩小城乡差距的目的，将大量的资金投入于外部教师的引进，却忽视了利用本土资源培养本土教师。自杜威起他就强调教育的生活化，再到陶行知认为教育要以生活为中心，无不说明个人的经验增长是要与切合自身生活环境的经历相结合的。本土的乡村教师的稳定性较高，这主要是因为本土的乡村教师自身具有乡村生活的经历，容易适应乡村学校生活。乡村地区与城市在自然环境与社会结构上相去甚远，一味地将城市教师引进到乡村学校，而忽视地方师范院校中优秀的本土师源，这样的做法只会是师资流动性增加，教师队伍难稳定。而有过乡村生活经历的教师在教学上更能适应乡村教育的模式，其所教内容更易内化为学生的认知，由此提升教育质量进而影响外界对乡村教师的评价以及教师的自我认同。

其次，强化教师培训的本土化特点。对乡村小规模学校教师的培训一刀切与城市教师培训划等号，这样一方面忽略了乡村环境的独特性，没有因地制宜的教学能力无法真正满足乡村小规模学校的师资需求；另一方面弱化了价值观的培训，没有乡土情怀的教师即便教学能力得到了提升，乡村学校也只能作为其提升自我的“训练场”，培养的优秀师资依旧不断流失。所以，在师资培训的内容上需加入对于乡土文化的宣传，让教师充分了解自己所处环境的历史积淀，从观念上不再排斥乡村教师这个身份；在师资培训的形式上增加丰富多样的实践活动，由校长及村民带领教师了解乡村的实际生活，感受并理解当地学生的成长环境，由此选择更贴近乡村儿童的教学。

最后，地方管理上需以人为本，将支持重点由物及人。地方在落实国家政策的过程中，“重物轻人”是其表现最为明显的特点，即将大量的教育经费应用到先进教学设备及音体美等副科工具材料的补充上，忽视对教师学科能力的培训与素质的拓展。乡村小规模学校一个很普遍的现象即是硬件设备充足，但无人可用、无人能用。将资金用于教学设备的投入无可厚非，但要清楚这些设备是用来被教学育人利用的，而不是追求表面公平的工具。真正的资源补足在于对乡村教师职业素养的培训提升以及满足乡村教师各方面的需求以此留住师源，教师才是一所学校能否提升教育质量的关键。所以，对教师的技术培训与能力培养应先行于设备的资金投入。

（三）教师发展从内源层面助力

即便外部一直在增加乡村小规模学校教师岗位吸引力，区域内师资困境仍没有明显好转。优秀教师资源向城镇流动的现象依旧层出不穷，乡村小规模学校很难留住所应享有的师资。外部的一系列因素起到的只是客观方面的影响，而生根于教师自身的主观因素才是决定当前困境走向的内因。综观当前乡村小规模学校师资困境，教师文化的匮乏是根植其中不可忽视的内源因素。“没有教师群体的文化认同和内化，无论多么优秀的社会文化观念都无法触及教师个体的情意领域，只能是对教师行为的外在规制，无法转化为个体行动的内驱力。”[11]师资困境困在师资自身，如若没有自身对这个职业的认同以及严于律己的自我要求，教师自我发展自然无从谈起。教师文化即蕴含于教师日常生活的价值观念及思维方式，是一种内在的整合力与自我约束力，这股内在的力量才是敦促一名教师自觉成长发展的主要作用力。当前乡村教师在个人发展上的散漫，从内源因素分析就是缺乏这样一种内在力量的推动。

有鉴于此，无论是国家还是地方甚至乡村社区，应从内源层面助力乡村小规模学校教师的发展。一方面，应树立教师身份的同一性。当“教师固定的身份期待不复存在，既定的行为模式不再奏效，焦虑、烦躁、自我怀疑成为当今教师的普遍体验和表现”[12]，乡村小规模学校教师则更加无所适从，对教师的期待不应像要求建造精密仪器一般严苛，自古以来教师都是一种传道授业解惑的职业，教书育人便是教师的唯一职责。无论社会如何变革，教师职业如何进化，这种身份的认知是不能改变的，不能将主观的价值标准强加于教师的责任之上。

另一方面，以“生活共同体”理念为乡村小规模学校教师创设发展空间。作为乡村小规模学校教师，物质层面的保障固然重要，但精神层面的关怀亦不可或缺。因为教书育人是一种培养人个性化与社会化共同发展的过程，情感的交流在这个过程中尤为重要，要让教师带有情感就必须为其创造有温度的教学环境。地方管理上要关注乡村小规模学校教师的个人问题，如子女的教育问题、配偶的就业问题等，并及时给予一定支持与协助。所在社区应及时了解乡村小规模学校教师的课余生活，为其提供便利，同时予以日常生活的关怀增强教师的归属感。乡村小规模学校也应建立良性的教师发展机制，鼓励教师自主性与创造性的发挥，加强教师间的协同合作与交流，营造舒适的工作环境。

乡村小规模学校的发展需要用辩证的眼光去看待，同样，伴随其中的师资困境也需要从不同的视角去寻求解决路径。长期的外部探索已经逐渐揭开乡村小规模学校师资存在的根源性问题，无论是宏观上的师资队伍建设还是微观上的教师个体发展，内源性的突破尝试才是改变现状的有效途径。只有将政策落实到实处，真正将外部支持转化为区域性的内源发展，提升个体作为乡村教师的职业认同，最终使个人与地域间的内源提升朝着一个统一的方向，乡村小规模学校师资困境才会得到根本解决。