系统性变革背景下教研系统面临的挑战与应对

2023-02-11朱传世赵爱华

中国教师 2023年2期

朱传世?赵爱华

这是一个变动不居的时代，不确定性的增强必然带来系统性思考与变革。教育没有例外。新时代的教育围绕学生全面发展与健康成长、教育高质量发展、教育强国、人才强国、科技强国拉开了系统性变革的序幕：为中华民族伟大复兴而读书、五育并举的全面培养体系、核心素养导向的基础教育、三级课程一体化建设、增强课程的综合性与实践性、课程内容结构化、考试综合改革、复杂性与综合性并行的教与学、跨学科主题学习、全学科阅读、家校社协同、“双减”……与此同时，教育部《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》（以下简称《意见》）指出：“进入新时代，面对发展素质教育、全面提高基础教育质量的新形势新任务新要求，教研工作还存在机构体系不完善、教研队伍不健全、教研方式不科学、条件保障不到位等问题，急需加以解决。”[1]系统性变革与现实性问题给当前的教研系统带来了极大的挑战，需要教研员重新定位角色，积极应对问题与挑战。

一、教研工位的系统认知与工作态势

教研作为工作岗位，有两种基本形态：一是职业型工位。这部分工作由专兼职教研员承担。专职教研员全面履职，承担主要工作。兼职教研员受聘履职，按照聘任职责完成相应工作。二是职能型工位。这部分主要针对一线教师，是指一线教师承担着校本教研的工作职能。无论哪种形态，都需要加强对教研工作的全面、系统认知，把握教研工作的新态势。

1. 系统认识新时代的教研工位

结合国家对教研工作的专门性政策、其他相关文件提及的教研要求以及教育改革帶来的职能变化，可从以下六方面加强对新时代教研工位的认识。

一是教研工作层级方面，形成五级大教研体系，分别是国家、省、市、县、校[2]。前四级以专兼职教研员为主体，以专业教研支撑各级教育发展；后一级以一线教师为主体，履职校本教研工作。

二是教研工作内容方面，由传统的教材、教学、考试命题工作向上延伸到教育管理、服务教育决策、课程建设层面，横向扩展到评价、科研协作、教师发展层面，向下深入校本教研层面，还包括传统教研内容的纵向挖潜。

三是教研工作格局方面，“教研机构要加强与中小学校、高等学校、科研院所、教师培训、考试评价、电化教育、教育装备等单位的协作，形成以教育行政部门为主导、教研机构为主体、中小学校为基地、相关单位通力协作的教研工作新格局”[1]。

四是教研工作目标方面，着力打造具有新时代中国特色的教研工作体系、研修模式，提升教研工作的科学化、专业化和规范化发展水平，为构建德智体美劳全面培养的教育体系，发展素质教育，培养担当民族复兴大任的时代新人提供强有力的专业支撑[3]，使之成为教育生态中重要而坚韧的一环。

五是教研工作原则方面，坚持教师与学生双素养发展导向，坚持目标、问题、过程、方法、结果相统一，坚持组织管理规范与研修方式灵活相结合，加强以教研为中心的上下联结、纵横贯通，提升教研的凝聚力、精准度、实效性和软实力。

六是教学格局方面，从链式思维角度和课程统纳角度完整建立在课程目标引领下的“研—备—教—学—评—管”一体化的教学格局，避免将教研工作最核心的教学层局限在“教”的环节。

应该说，基于系列政策和系统性变革的教研工位职能变化，不是点位上的增补，而是一个深刻的、系统性改变。

2. 准确把握新时代教研工作的新态势

新时代的教育工作离不开三句话：“扎根中国大地办教育。”“以人民为中心办教育。”“办人民满意的教育。”教研工作也不例外。这三句话指向新时代教研工作的第一个新态势：教研工作位整体下移态势。过去，在科层管理体制下，把教研工作定位为上传下达，从中衍生出权力层级结构，甚至把不当的权威性植入其中，造成了有的教研员高高在上弄权使性的不良影响，这违背了教研工作的初心。

《义务教育课程方案（2022 年版）》明确了教研工作的发生面，提出要将工作重心落实在教育教学一线，深入学校、课堂、教师和学生之中开展教研活动[4]。《意见》还提出了两项制度创建要求：一是“建立专职教研员定期到中小学任教制度”[1]，要求教研员在岗工作满5年后，原则上要到中小学校从事1学年以上教育教学工作。二是“建立教研员乡村学校、薄弱学校联系点制度”[1]，要求教研员下到农村、贫困、民族、边远地区学校和薄弱学校持续开展教学指导，促进教育的实质公平。有研究者提出了基于“云”背景下的“0 尺度”精准教研模式，虽然强调的是教研的针对性、专业性，但也清晰地阐明了教研工位下移的工作取向[5]。

长期受分科教学体制、分科学习学制的影响，分科教研成为普遍现象。从长期观察看，学科壁垒意识在教研员层面比一线教师层面更为浓厚，各学科教研员各自为战的局面成为教研机构的常态。随着五育融合发展、三级课程一体化构建、课程综合性和实践性的增强、课程贯通设计的倡导、课时统筹使用的要求、综合素质评价的实施、综合性试题占比加大等改革举措的推进，学科课程之间、学科课程与学生生活和社会生产之间的联结越来越紧密，各学科融合教研发展为一种新态势。由此，融合儿童经验环境、社会实际场景、多学科智能情境的教研活动设计提上议事日程。

二、教研员角色的转型与教研赋能增值

教研员到底是什么角色？发挥了多大作用？有时候似乎只是“二传手”，有时候又似乎是“万金油”；有时候认为教研工作很重要，责任相当大，有时候还能听到对教研工位的质疑声[6]。为什么会出现如此大的反差呢？一方面，这反映了教研工作的弹性与韧劲；另一方面，不可否认这与长期以来教研员角色定位模糊不清有关，也与人们对教研员角色的不同期待有关[7]。

1. 教育改革催生教研角色转型

进入21世纪后持续了二十多年的基础教育改革，大致经历了三个阶段，每个阶段都增添了新的教研员类型，也赋予了教研员新的角色。

2001—2008年为基础教育改革的启动与发展阶段，新增了综合实践活动教研员，同时要求教研员成为课程改革推动者、课程建设的指导者和参与者，一方面积极指导与参与国家课程校本化实践，另一方面指导区域、学校、教师开发地方课程与校本课程。

2009—2013年为基础教育改革的初步反思与三级课程整体推进阶段，新增了书法教研员，同时要求教研员成为课程改革反思性实践的引领者，特别是要参与解决三级课程之间重复交叉割裂的问题，引导学校、教师建设好国家精品课程，使地方课程与校本课程更具特色与品质，成为国家课程的有益补充。

2014—2022年开启了以考改促课改的新篇章，同时基础教育改革进入核心素养时代，在一些教育发达地区掀起了学校课程顶层设计的高潮。这一时期，新增了学科实践、研学旅行、场馆教育、学生发展指导等实践类教研力量，同时要求教研员成为实践类课程、核心素养培育的指导者和教师发展规划师，参与学校领域课程群、学科课程群的建设，适应中高考综合改革下原有程序性、组织性、集约性不断弱化的教研新局面。

随着《义务教育课程方案（2022年版）》的颁布，基础教育改革进入了三级课程一体化启动阶段，育人方式改革要求在全国各地、教育各阶段与各环节全面落地。义务教育阶段，综合课程的比例增大，同时每门学科都要用不少于10%的课时开展跨学科主题学习。高中阶段，选择性教育体系支撑的选择性课程建设、以特色课程建设为核心的学校多样化特色发展等带来了课程教学组织形式、运作机制的深刻变革。

一线教师渴盼教研员的鼎力支持。显然，作为教材进度掌控者和教材解读者、过程性考试命题者与试题分析者、听评课与赛课等教研活动组织者的传统角色已完全不能胜任新的教研需求了，教研员必然面临着由相对单一型角色到新时代多重角色的转型、由“二传手”到“一把手”的功能重塑、由经验型教研員到科研型教研员的质变，特别是要履行好教研育人的执行者、新的课程与教学理论的创建者或传播者、科学研究的引领者与参与者、校本研修的领导者等角色赋予的职能。

2. 教研新角色促教研赋能增值

教研员角色与职能由“以教学为核心的教研”转到“以课程为核心的教研”[8]，一方面是我国教育改革深化的见证，另一方面也为教研质量赋能增值。系统性变革涉及不同的主体，从管理层级看，教研员处于“中间态”，这有利于发挥这个群体“聚合价”的作用。教研员主动地从不同层面、不同程度地参与各主体间的互动，必然超越原有的教研价值。从现阶段看，“聚合价”作用主要表现在改革的动能和“双升”的智能。

在一个不确定的时代，改革是增强确定性的上佳工具之一。系统性改革中赋予教研员的新角色、新职能不是简单地在增加负担，而是在扩充认识的宽度、深度、联结度，是通过时间、空间、健康、潜能、心智、情意、个性匹配、多方协同等多重维度获取高质量，一改以往通过牺牲学生健康获取质量的模式，从而使学生全面而健康的发展与教育高质量发展协同起来，使人的整体性发展与社会性发展协同起来。教研员充分认同、积极支持、有效投入改革，就是给改革注入澎湃的动能，实现教研增值效果。

“双减”作为系统变革的一环，内含着重修教育生态的意蕴，其中提升课程供给水平、提升课堂教学质量的“双升”智能成为公认的落点，也给教研工作带来了新挑战。

从课程供给而言，教研可从多方面引导教师：一是在整体把握学科课程标准基础上，逐句逐段分析课标的各个板块，将课标的学术性语言转化为操作性强的实践性语言，将素养目标转化为教学目标[9]，并辅之以实例，达到吃准吃透国家课程标准的目的。二是按照忠实为主兼顾创生的原则进行国家课程与教材的校本实践。三是按照学生前认知基础、更容易接受的知识组合逻辑、基于多重功能实现的课程拓展和资源补充等路径实施好国家课程。四是遵循精品化、特色化、个性化原则协助教师建设好、实施好地方与校本课程。

从课堂教学提质而言，教研的新着力点有：一是加强综合性和实践性教学研究与设计，规划好由本学科教师执教和由多学科教师共同执教的跨学科主题学习内容及比例，指导学校和教师合理选择、有效设计单元式、主题式、任务驱动式、项目式等综合性教学形式，以更好的形式服务优质的内容，提升核心素养培育水平。二是作业环节，引导教师进一步明确作业的性质、目的、功能，把握和处理好作业管理中数量与质量的关系、课堂学习与课下作业的关系、时间与空间的关系、显性作业与隐性作业的关系、整体难度与个体难度的关系，剔除无效作业，走出机械训练的误区；与教师一起研究与设计好梳理类、反思类、提高类、体验类、探究类、用创类、综合类、跨学科类、跨年级类等作业类型，进一步加强作业方面的调研与研究，针对作业拖沓症、个性化作业等提出对策性建议。三是考试评价环节，指导学校和教师合理平衡好核心素养型目标评价和随机生成型评价，一体化设置融合增值评价、表现性评价、证据评价的学校通识性学习评价表和学科课程学习评价表，提升评价的多主体多元互动效度与协商水平，借助新技术提升评价的数据水平、便捷程度，增强评价的适宜性与有效性、安全意识与管理能力，高水平实现评价促进学而思、学而究、学而行以及培养参与型公民的功能；为教师提供探究性、开放性、综合性试题的命制技术以及在考试评价素材与考试形式中内嵌教育价值的技术，提高试题信度与育人考查效度。

三、教研培养的目标与规格、路径与策略

教研是育人的重要一环，肩负着培养教师和学生的双重任务。过去，教研多以工作目标代替教育目标，以“教师的教师”简单定位教研员身份。在由科层管理走向扁平管理、由经验管理走向科学、民主管理的今天，明确教研培养的目标与规格，优化教研路径与策略，势在必行。

1. 明示教研培养的目标与规格

教研培养目标有两个层面：一是教师培养层面，二是学生培养层面。过去，常常忽视学生培养目标，教师目标也只是停留在“训”的层面而没有“养”的升华；或者把教师目标列为直接目标，把学生目标视为间接目标。其实，这两个目标同等重要，二者无主次之分、轻重之别，其培养规格相与为用。

凡是要求学生达成的，教师首先要具备。要求学生具备的正确价值观，教师不仅要信，还要做得到，垂范在先。要求学生拥有的人文底蕴、科学精神、会学习、懂得健康生活、责任担当、实践创新等必备品格，教师首先要拥有。要求学生具备的敢于批判质疑、勇于探究、勤于反思等通识性关键能力和学科性关键能力，教师必须具备。学生核心素养培育效果与教师自身核心素养水平层次息息相关。如果教育有失败，那么，败的根源一方面在于说一套做一套，另一方面在于要求学生具备的，教师不一定具备。由此推知，教研培养目标需要定位在教师的核心素养培育上。

凡是要求学生达成的，教师还要会教。国家层面的学生培养目标是德智体美劳全面发展，并能把各方面的品质融合为素质。从教师角度看，首先，要求教师德艺双馨、心康体健；其次，要求各学科教师能以本学科为根基设计五育融合的教学活动[10]；再次，要求各学科教师能加强学科协同，设计跨领域的教学活动；最后，要求教师有把知识、技能转化为智慧，把智慧沉淀为素质的方法论和实践力。由此反观，教研培养目标需要定位在教师的五育融合能力上。

以上仅举核心素养、五育融合两例，但一般性原则是相通的。“培养能担当民族复兴大任的时代新人”是教师的己任，更是教研在教师和学生层面的双重培养目标。

2. 优化教研工作的路径与策略

随着教育改革越来越往精细化方向发展，教研也要摆脱粗放型模式，在优化路径、丰富样式、精准施策上下功夫。

从教研范畴看，压缩区域教研频次，系统设计联片教研，增大校本教研力度，化解复杂性教学组织形式带来的时空碎片化问题。

从教研受众与受益看，减少集体教研，把更多时间与精力放在个别化教研上。特别是针对薄弱区域、学校、环节开展个别化、集中性、攻坚型指导服务，增强教研的针对性与实效性。

从教研组织看，将集中研修与分散研修结合起来，按照集约性原则合理布局教研的时空以及人力、物力、财力，增强教研的灵动性与适宜性。

从教研方式看，合理安排系统研修、专题教研（主题教研）、综合教研的比例，大力提倡蹲点式教研、伴随式教研、问题诊断型教研、升级改造型教研（对效率不高的课例进行升级改造）、案例剖析型教研、科研型教研、对比型教研实验推演，通过教研方式变革提升教研服务规格与水平。

从教研工具看，能够针对教师、学生发展的重难点（如义务教育旧教材如何适应新方案与新课标的问题）提供包括理论体系、方法论体系、操作体系的系统性教研工具包，设计包含三个全覆盖（学段全覆盖、学科全覆盖、教育教学环节全覆盖）、学分认定、专业评级等要素的教研考核工具箱，立章建档，使教研成为学校教师专业发展的助推器。

从教研平台与辅助手段看，依据需要，基于效率，统筹设计线上线下相结合的教研形式，充分利用互联网络技术、移动技术、数据技术等多种技术手段服务教研，加强对空中课堂、双师课堂、融合课堂的教研指导，定期推介课程改革优秀经验。

系统性变革背景下的教研是一篇大文章，必然驱动教研系统自身进行一场系统性变革[11]。大文章，需要深耕细作；大变革，需要齐心协力。

参考文献

[1] 教育部.关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见[EB/OL]. （2019-11-29）[2022-10-07].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201911/t20191128_409950.html.

[2] 王艳玲，胡惠闵.从三级到五级：我国基础教育教研制度建设的进展与问题[J].全球教育展望，2020，49（12）：66-77.

[3] 刘月霞.绘制基础教育教研工作新蓝图[J].人民教育，2019（24）：28-30.

[4] 教育部.教育部关于印发义务教育课程方案和课程标准（2022年版）的通知[EB/OL]. （2022-04-08）[2022-10-07].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/t20220420_619921.html.

[5] 崔云宏.基于“云”背景下的“0尺度”精准教研模式探索实践[J].教育理论与实践，2022，42（5）：32-35.

[6] 丛立新.沉默的权威：中国基础教育教研组织[M].北京：北京师范大学出版社，2011：46-58.

[7] 季平.新课程背景下教研员专业发展指南[M].北京：教育科学出版社，2014：29.

[8] 漆涛，胡惠闵.基础教育教研职能变迁70年的回顾与反思——兼论教学研究的概念演化[J].课程·教材·教法，2019，39（9）：79-87.

[9] 朱可.论核心素养视域下教研的支撑作用[J].課程·教材·教法，2020，40（6）：129-136.