刘 渊

（广西中医药大学骨伤学院，广西 南宁 530001）

本科教育是我国教育体系中重要的环节，“大学是一个国家发展的磐石”。随着近年来高等教育的飞速发展，中医药高等院校本科招生人数也从1999年的不足6万人增至2018年的近50万人[1]，因此为了适应现阶段教育发展，培育出符合我国医疗卫生需要的中医药高等人才，是每个从事高等教育的工作者必须积极面对和探索的问题。目前在我国高等中医药本科院校中，传统的讲授式教学方法仍是主要的教学模式[2]，而中医是我国传统文化与医学的有机结合，是长期发展的高度总结。因此，这一学科具有很强的实践操作性，不只是枯燥的理论学习，也不同于西医学的教学模式。中医学教学方法的改革和改进既要结合我国学生特点，又要吸收国外优秀医学教学理念，取其精华，找到符合我国国情的教学方法。所以了解各教学方法的优缺点后才能更好地开展我国高等中医学教育工作，下面结合文献总结常见教学方法的优缺点。

1 传统讲授式教学法

传统讲授式教学法（Lecture Based Learning，LBL）是一种以教师为主体，以教师的“导”为主，通过教师有意识的引导、教授，使学生掌握知识，全程教师单独讲授的教学方法。学生在短时间内获得大量知识，保持学习知识的连续性和系统性[3]。其优点有：一是效率较高，一位教师可以教授上百名学生，而且只需要一个大班级教室，是目前最符合我国高校教室与教师配比不足问题的解决方式；二是能系统完善且连贯地把所授知识由教师深入浅出的传授给学生，保证了教学任务和知识的完整性，也符合绝大部分学生从小到大的学习习惯，易于学生接受。其缺点也表现如下：LBL教学模式是教师主动教、学生被动学的“灌输式”模式，教师不能及时了解学生的学习效果与兴趣，存在手段单一、过程枯燥、形式模块化，学生易于产生思维疲劳，不利于培养学生独立思考的能力等。因而目前有学者将LBL教学法和其他教学方法结合运用于中医教学中，以弥补其不足[4]。

2 以问题为基础教学法

以问题为基础教学法（Problem Based Learning，PBL）则是一种以学生自主学习为中心，以小组为单位围绕临床问题进行讨论的教学方式，1969年由加拿大Mc Master大学首先采用的一种教学方法，是美国神经病学教授Barrows首创[5]。特征为课堂教学以学生为主体，通过小组讨论分析和解决问题，教师则是教学引导者。这使得教师和学生的角色发生了根本转换，“以学生为主体，以问题为中心”是其核心教学思想，重点强调学生的主观能动性[6]。PBL教学法的优势：有利于调动学生积极性；有利于基础与临床结合；有利于培养学生多种能力。在实践中过程中，也发现不足之处：要求学生有较好的知识储备；需要学生花大量课余时间预习；不利于基础较差且学习主动性较差的学生；学习知识的系统性和全面性不如LBL教学法。上海中医药大学的方肇勤教授等进行了中医学综合实验课程中PBL/案例教学法教学内容改革的研究，向学生发放调查问卷了解PBL教学效果，有83%的学生表示通过PBL教学法提高了他们对中医药实验研发重要性的认识[7]。

3 以案例为引导式教学法

以案例为引导式教学法（Case Based Learning，CBL）是以一种以案例为基础的教学法。实施CBL教学是先将某一典型案例引入课堂，然后组织学生小组讨论，通过讨论来分析和解决真实案例。CBL和PBL的共同之处在于都是以案例为导入，不同点是PBL的问题导入由教师提出，学生提前寻找与问题相关的资料，而CBL则是教师通过主导问题的知识点介绍临床案例，组织学生学习和讨论的一种教学方法，相对于LBL和PBL，CBL在临床医学课程教学中应用更广[8]。CBL教学法的优点在于：一是以学生为中心，可以充分调动学生学习的积极性，改变了传统的“灌注式”教学，用案例的生动性和现实性调动了学生学习的主动性，提高了教学效果，同时降低了PBL教学中出现的学习课程的偏差性；二是与实际结合紧密，使学生贴近真实医疗现场，学以致用，而不至于“纸上谈兵”。其缺点主要体现在对教师要求较高、课时难以保障等，而对于高年级有临床课程的学生较适宜，而基础课程学习阶段的学生较难应用临床案例分析。张丽颖等学者[9]研究发现CBL教学法能搭建中医内科学“从课堂到临床”的桥梁，有利于中医内科教学水平的提高，但因为耗时，并不适宜全面推广，且需要与网络教学、课堂教学等合理搭配使用。

4 迷你临床演练评估教学法

在CBL教学法基础上，美国内科医学会发展出的一套评估临床技能的测评工具即迷你临床演练评估教学法（Mini-CEX），主要适用于临床医学生和住院医师的教学[10]，主要在医院教学工作中实施。由高年资医师对实习医师或者见习医师处理患者的过程进行观察，结束观察后询问学员有关患者的诊断和治疗计划，再进行评分并及时给予反馈。优点在于弥补了临床教学中没有新型教学的空白，避免以往带教中单一的教学模式，而且是师生互动、共同学习，并能进行即时评估，有开发学生潜力和巩固临床技能的作用[11]。缺点在于临床工作较忙，不少临床带教老师难以全面实施Mini-CEX，推广度不高。北京中医药大学的韦尼等[12]开展了Mini-CEX在中医风湿病临床实习教学中的应用与效果评价，发现采用Mini-CEX培养实习生，临床综合能力提升及教学效果明显。

5 雨课堂模式教学法

雨课堂是学堂在线与清华大学在线教育办公室共同研发的智慧教学工具，目的是全面提升课堂教学体验，让师生互动更多、教学更为便捷的智能教学软件。教师可以通过APP发送视频、试卷、PPT，学生通过手机端观看视频、限时答题、浏览PPT，雨课堂的出现丰富教师的教学方法的同时，也改善了师生间相互交流学习的途径。近年来雨课堂作为一种新生的智能教学方法正逐步在各专业教学中推广。雨课堂优点如下：一是把平时课堂上容易分散精力的手机、电脑转换为学习的工具，使学生在教学中的参与度有所提高，师生间的互动能力有所增长；二是整个教学流程包括课前、课中和课后3个环节，教师可以通过这3 个环节调动学生的主观能动性，紧紧围绕大纲知识点及学生的反馈进行教学，师生之间保持实时在线沟通；三是“弹幕功能”的运用提高了学生课堂的参与度，学生可发送弹幕回答问题，改变传统教学中教师自问自答的尴尬。虽然雨课堂教学系统操作简单、容易上手，但也存在以下不足：首先雨课堂平台难以实现像PBL或者TBL那样分组讨论，这使得课堂规模受到限制；其次在雨课堂实施过程中，要求教师对电脑手机等操作熟练，而这不利于年高教授的教学，同时课前要求每位教师对课程涉及相关视频、题库等多媒体资料要花费大量时间和精力去整理，但能够分享的数字资源非常有限[13]；再次雨课堂对学校的互联网和教师学生的手机要求比较高，使用时如果遇到自制力差的学生容易分神，反而达不到预期效果[14]。广西中医药大学杨连招教授等研究发现基于雨课堂的智慧教学可以有效提高学生的中医护理实践成绩及学习满意度[15]。

6 慕课互联网互动教学

随着国内互联网的兴起发展，越来越多的学生通过网络和移动终端参与学习，这就为慕课（Massive Open Online Course，MOOC）互联网互动教学的开展提供了较好的平台。MOOC是以开放课程为核心，依赖网络及公共平台，甚至依托第三方的教育服务模式，实现了教学与管理分开的体系[16]。其优势体现在以下几点：脱离了传统教学计划的约束，学生学习方式较为自由，课上课下均可；全球名师、优秀教师汇聚；开放式培训，规模和人数巨大；学习成本极低，避免了学习时间和地域的限制，同时可以反复学习和观看[17]。但MOOC教学也存在不足，包括课程数量缺乏，授课质量无从评判、参差不齐，同时MOOC教学在我国中医学院校起步较晚，制作流程没有严格的审查和把关机制等。湖南中医药大学的文红艳等[18]探讨了中医高等院校教学现状和MOOC课程与传统教育的优劣，提出借助MOOC使中医高等教育教学走向现代化和国际化。

7 总结

21 世纪的中国高等中医学教育面临许多机遇与挑战，发现使教师的主导作用和学生的认知主体作用并存的教育模式，并对基础知识与临床教学方法全面创新，真正实现培养符合我国中医学发展需要的高素质人才目标是目前教育工作者迫切需要解决的问题，因此探索医学教学方法改革和改进是中医药高等院校的必然要求。本文列举了目前常用的几种教学方法，分析了这些方法的特征、优势、不足之处以及在中医学教学中的应用情况。在实际教学中，教师可以结合本学科特点选择运用，形成混合式教学模式，最终达到“以学生为主体，以问题为中心，激发学生的学习兴趣，鼓励自主学习，鼓励创新”的目的，从而有助于提升我国中医学教学质量。