洪 姣

(合肥工业大学外国语学院，安徽合肥，230002)

在国际交流中，无论是官方、商业还是学术层面的沟通大多以书面语言为主，因此，写作能力作为重要的语言基础能力正逐渐得到重视。长期以来，如何构建科学有效的大学英语写作方法一直是广大英语教师及研究者们探索的课题。作为第二语言学习者文本输出质量的重要写作反馈机制，同伴互评一直颇受关注。同伴互评也称同伴评估，以第二语言习得理论及社会建构主义理论为基础，是“读者为作者提供的输入，其目的是为作者修改自己的文章提供信息”[1]，是英语写作教学全过程中学生互相评阅的教学活动。在教学过程中，同伴之间进行讨论，互相提供反馈意见，取长补短，“在提高学生英语写作水平与自主学习能力中起到重要作用”[2]。

一、研究背景

同伴互评是一种英语写作交互范式，受到国内外学者的高度关注。21世纪初，国内部分学者将目光投入这一写作反馈机制的研究，如杨敬清[3]、蒋宇红[4]、莫俊华[5]、邓鹂鸣[6]等，在当时对互评机制的实证性研究屈指可数。近年来，众多学者深入探究同伴互评机制的实证性教学效果。何佳佳将Peerceptiv互评系统作为工具，以53名大学生为对象研究了同伴互评对英语写作教学的效果[7]，研究结果较为客观地评价同伴互评并给出针对性的调整建议，如线上同伴互评与线下教师面辅相结合的教学方式能更好地提升大学生的英语写作能力。张婧认为在教师人工干预下的同伴互评可极大提高学生的英语写作能力，教师起到同伴支架的作用。[8]赵金桂重点研究“自我评价报告+小组评价报告”的同伴互评模式。[9]白丽茹将“教师评阅+同伴互评”与同伴互评进行对比实验，实验结果表明在不同文体中学生打分与教师打分均有差异，认为同伴打分并不具有可行性和有效性。[10]

鉴于此，本研究基于对目前的研究形式与对当前教研状况的理解，设计了基于同伴互评机制的大学英语写作翻转教学模式，并通过对照性的实证研究验证该模式的有效性。

二、基于同伴互评机制的大学英语写作翻转教学模式

基于同伴互评机制的大学英语写作翻转教学模式，是指在同伴互评机制的基础上，采用翻转教学模式进行大学英语写作的教学。具体流程是课前学生自主学习教师课件或视频讲解；课上教师不再占用课堂时间讲授知识，课堂变成了教师与学生之间及学生与学生之间的互动场所，包括答疑解惑和合作探究等；课后学生根据教师和同学的不同意见，进行巩固性修改。

(一)课前准备预习阶段

教师在课前根据教学大纲和教学内容设计相应的写作课程。每个教学内容均须紧扣每个单元的教学主题。同时，为保证教学课堂上同伴互评的公平性，授课教师至少邀请另一位或两位教师组成课题组，协同合作，共同制订同伴互评的评分标准。此外，还要根据评分标准对学生前测作文进行评分，通过分数对比，找出问题并在课堂上进行交流和指导。

(二)课中学习互评阶段

在课中，教师首先检查学生的课前预习情况，结合学生在线时长及其他预习情况的反馈，教师对学生的预习效果做出点评，解答共性问题和难题。学生在教师的引导下通过自主探究与相互合作的方式学习内容。教师将课堂交与学生，通过耐心倾听及“学生发现问题，教师引导”等方式及时给予指导，帮助学生解决不知写什么和怎么写的困难。同时，教师充分利用课文重要词句及时给学生提醒、引申和发散以增加其词汇量，让学生通过查阅资料或字典的方式学会如何正确使用新词和短语。但教师在这一过程中需要注意把握时间。随后，教师应在课堂上布置相应的写作任务，使话题围绕教学内容并要求学生在规定时间内完成写作训练。对大多数学生来说，在教师的指导下进行同伴互评还较为陌生，不知如何着手。因此，教师需要在课堂上分发互评标准，讲解互评角度及互评过程，让学生据此进行同伴试评，直到学生提交的评分接近教师制订的标准才可正式进行同伴互评。

(三)课后巩固修改阶段

学生通过线上自学及课堂学习后，根据不同评阅意见梳理知识点、查阅资料、修改作文并提交作文。

三、实验设计

(一)研究问题

本研究旨在通过基于同伴互评机制的大学英语写作翻转教学模式对照实证研究验证该模式的有效性。具体研究问题：同伴互评机制能否充分发挥学生的主观能动性？同伴互评机制能否有效提高学生的写作水平？

(二)研究对象

本研究的研究对象为合肥工业大学2020级计算机M7班和计算机M3班，两个班级共71人，男女生比例基本一致。同一专业两个不同班级的学生入校英语水平相当。笔者担任两个班级的英语教师。授课教材、内容、时间和方法基本一致，唯一不同的是，在计算机的两个班级中，教师选择其中一个班级作为实验班并对其进行写作教学，采用“同伴互评机制+教师评改”的模式，另一个班级作为控制班依旧沿用教师一次性评阅的模式。

(三)研究过程

本研究实验周期为16周(2022年2月28日至6月18日)，其中包括前测、培训、后测和问卷调查各一周，以及持续12周的具体三次写作过程。

实验前测周。在实验前测周内，教师选取了2020年6月全国大学生英语四级作文命题“How Will Our Life Go On without Internet”作为随堂前测作文，要求学生在半小时内写出120字左右的作文。为保证教学公平公正，授课教师邀请了另外一名教师协同合作，共同批改两班学生的前测作文，并制订评分标准。具体评分及互评标准细则如表1所示。

表1 评分标准与细则

互评培训周。首先，教师向实验班介绍同伴互评机制及其优势，在集体参与、互相评阅、互相学习、互相借鉴和取长补短的基础上，充分调动学生的学习积极性，让其主动参与到学习任务中。其次，教师根据上述评分标准及细则，选择优、良和差等级的范文并在课堂上进行点评、指导和交流，切实给学生提供互评的方法和建议。再次，教师选择一些前测作文供学生进行互评模拟实操，对学生不明白的地方进行逐一讲解。最后，教师随机选择一个班作为实验班，遵循组间同质、组内异质和优势互补的原则对实验班进行分组。

实验过程。整个实验过程中，教师在两个班布置了三次写作任务且任务主题一致，均为大学英语3课堂教学内容的延伸。两班学生写作频率相同，都需要对同篇文章进行二稿写作。其中，实验班要求写完一稿后进行同伴互评，在收集互评意见的基础上进行修改，提交二稿。而控制班则是一稿写作，一次性点评，听从教师意见后进行修改，提交二稿。两班学生的终稿作文由两位教师统一评判。

实验后测周。实验结束后，教师再次要求学生以“How Will Our Life Go On without Internet”为题在30分钟内写一篇随堂作文。教师通过比较前测与后测的成绩，总结同伴互评机制模式的有效性。

实验后问卷周。为进一步了解学生对同伴互评机制的态度与效果认知，研究院让实验班学生在同伴互评活动后分别填写问卷。问卷采用Likert五级量表形式：“1—5”分别代表从“完全不同意”到“完全同意”。该问卷回收率为100%，有效率高达97%。

(四)数据采集与分析

经过一学期的实验，本研究具体收集和分析的数据如表2所示。表2概括了两个班级前测成绩的统计数据，具体分析如下。

表2 控制班与实验班的前测成绩比较

从“字数”维度来看，实验班成绩比控制班稍微高出0.3484分，Sig.值显示这种差异已属于统计学意义上的“非常显著(p<0.01)”。这说明，实验班和控制班学生在字数上相差无几。除相比“字数”，实验班在其他几个维度的平均成绩如“内容”“结构”和“词句”上虽均略高于控制班，但是Sig.值显示这几种数值差异并未达到统计学意义上的“非常显著(p<0.01)”。这说明，两个班级在“字数”维度外的成绩较为接近。由此可见，本研究认为控制班与实验班的整体成绩较为接近，比较适合作为本实验的研究对象。控制班与实验班在一学期实验的结果分析如表3所示。

表3 控制班与实验班的综合成绩比较

在表3中，实验班在同伴互评的激励下表现优异，三次作文均分为85.9分，比控制班均分80.0分提高了7.3个百分点，效果显著。这一现象也体现在三次测验的Sig.值差异上，它们均达到了统计学意义上的“非常显著(p<0.01)”。由此说明，本研究提出的以同伴互评为基础的翻转式课堂已充分调动起学生的学习积极性，取得了较好的学习效果。

四、结果与讨论

根据一学期收集的数据，本研究在第16周进行了问卷调查，调查结果将从学生对同伴互评的态度、同伴互评的有效性及对翻转式课堂的反思三方面进行讨论。

(一)学生对同伴互评的态度分析

传统英语写作课堂中的学生是一个接受者，远离社会交互情境，缺乏写作自主性、读者意识和写作兴趣，写作的文本千篇一律，用词单一。根据学生的反馈，大部分学生认为同伴互评机制的互助模式为学生之间的交流、合作与高度互动提供了机会，能建立起双向反馈的对话模式。通过逐一对这三次写作任务进行对照分析，本研究发现97.2%的学生会根据同伴互评的意见积极修改文章内容，95.7%的学生能很好地修改作文的结构问题，94.3%的学生在结合互评意见并在查阅字典和相关资料的基础上较完善地改进了文中的语言问题。

此外，为更好地了解学生对同伴互评下精准教学的态度与效果认知，教师让实验班学生在同伴互评活动的前后分别填写问卷，如表4所示。

表4 学生态度问卷调查

从表4可看出，实验班学生刚开始对同伴互评表示较为疑虑(前测均值2.93，低于中间值3.00)且对自我批阅能力不太自信(前测均值为3.04，接近中间值3.00)。在教师的指导下，通过一系列的培训和实验，同伴评分的认可度显著提高。此外，学生对自身评分能力的认可也发生了积极的变化(p<0.05)。

(二)学生对同伴互评的有效性分析

学生对同伴互评的有效性分析如表5所示。

表5 同伴互评的有效性分析

在表5中，单样本t的检验结果显示，学生对表内项目的回答均分都超过了3.00(p<0.05)，说明学生十分肯定同伴互评在英语写作中的积极效果。同伴互评能让学生从作文的主题、内容、结构及语句等各方面得到全面提升，其中，在学生的参与度和学生之间的交流与合作上的肯定作用尤为明显，分别是M=4.18和M=4.13。总体来看，同伴互评对学生的英语写作产生了积极影响，帮助其提升了主观能动性并逐渐学会了评学相长、取长补短及发现对方的闪光点。同时，同伴互评还帮助学生之间建立起一种亲切感、信任感和尊重感。在整个学习交流环节中，学生能充分意识到自己肩上的责任：发挥模范带头作用，主动投入英语写作的学习中。

(三)反思翻转教学模式

就教师而言，教师是传统英语课堂教学中的主导，是课堂的中心。传统教学模式难以满足学生个性化和差异化的学习需求。教师需要一次性评阅所有学生的作文，工作负担重。教师如果只能是学生作文的唯一读者，其意见又具有主导性和控制性，那么，学生只是一味地被动接受其教学。而在基于同伴互评的大学英语翻转教学中，教师与学生的角色进行了翻转，从以教师为中心过渡到以学生为中心，在充分调动学生学习积极性的同时，教师学会了放手。教师可拥有更充裕的时间去了解学生个体的学习情况和相应的知识储备情况，整合教学资源，设计行之有效且能促进学生学习的活动，为其提供更多互助学习的机会。本研究发现，教师能在本学期实验中较好地完成身份的转变：从课堂的主导者转变成辅助者和反思者。

与教师一样，学生的角色同样发生变化。本研究发现，学生对大学英语写作课堂上所应用的同伴互评态度是有所变化的。一开始，学生对这种机制表示较为疑虑，但随着教师深入浅出的讲解，大多数学生能欣然接受并积极评阅且评阅质量不断提升。通过对照合肥工业大学2020级2个班级持续一学期的实验发现，基于同伴互评机制的大学英语写作翻转教学模式总体上能积极发挥学生的整体学习主观能动性，提高学习的有效性，同时，较为显著地减轻了教师的教学负担。然而，仍有部分学生由于自身水平能力或性格因素羞于表达，害怕自己出现评阅错误而不敢评阅其他同学的文章。个别学生甚至私下向教师表示自己水平有限，无法正确指出他人错误，不愿参与此项活动。

面对实际教学过程中所出现的问题，本研究的问题分析如下。第一，考虑到实验难度与时间跨度，研究人员没有选择更多平行班进行实验，导致样本量不够大。第二，本次研究的写作主题主要聚焦在大学英语四级的考试范围内，主题覆盖面不够广。第三，在同伴互评中，学生个体的学习能力差异、个性差异及情感差异等也会影响学生在写作与互评过程中的表现，而这些因素在未来研究中有待进一步实验。