李 桃，余绍君，肖紫琼

(中南林业科技大学信息中心，湖南长沙，410081)

一、引言

2020年，教育部发布《高等学校课程思政建设指导纲要》，课程思政成为新时期我国高校思想政治教育与课程改革的核心议题。作为课程思政的重要实施者，高校教师肩负教书和育人的双重职责，是课程有效实施的关键所在。[1]因此，如何快速有效地建设一支能够充分满足课程思政教学要求、践行课程思政教育理念的师资队伍成为现阶段各高校面临的重要课题。

教育行政管理部门、各高校纷纷开展多形式、多层面的教师思政育人能力提升活动，如鼓励教师参加专业机构线下培训、邀请专家开展校内或线上讲座、定期举办教学沙龙等。这些措施取得了一定成效，但存在诸多弊端，如无法兼顾教师的能力起点、学科差异，学员参与度低，难以转化为实践能力，缺乏长效的后续支持服务等，很难构建完整的课程思政育人知识体系。[2]在高校教师课程思政育人能力培训中，将项目化教学与翻转教学有机整合，实现优势互补，构建一套有效的、可持续发展的培训机制具有现实意义。

二、项目驱动型翻转培训模式的内涵

项目化教学是指在特定的教学情境下，师生通过共同实施一个指向教学目的的项目而进行的教学活动。[3]学生在教师与同伴的帮助下，在完成项目任务的过程中，习得相关知识和技能。项目本身则与教学内容整合，以生产一件产品或提供一项服务为目的。翻转教学则是通过翻转传统课堂教学中的“知识传授”与“知识内化”两个过程，在课前通过学生自主学习完成知识传授，在课中教师开展各类教学活动帮助学生完成知识内化。本研究中的翻转培训则指翻转教学法在各类培训活动中的应用。

项目驱动型混合培训模式是指在高校教师课程思政育人能力校本培训中，有机整合项目化教学与混合教学各自的优势，以基于一线教师工作真实情境的项目任务为驱动，组建学习共同体。课前，学员通过线上自主学习，完成项目任务的知识储备，并基于小组协作完成项目方案的初步设计。课中，教师基于教学数据分析精心开展各类教学活动帮助学员巩固、内化知识，学员则基于学习共同体完成项目任务的优化与完善。课后，学员在工作实践中完成项目实施，并撰写实施报告进行分享与评价。在整个项目实施过程中，教师通过网络教学平台实现师生互动，对学生进行全程跟踪、答疑、指导和监督。

三、项目化教学与翻转培训的意义

高校教师课程思政育人能力培训旨在强化教师的课程思政意识，提升其挖掘课程内生和外生思政资源的能力，以及创新教学设计并将教学设计运用于教学实践的能力。[4]培训需在把握成人学习特征的基础上，既关注理论传授，又关注教学实践，达成“学”与“用”的统一。

项目化教学的优势在于项目导向，强调理论与实践教学的有机结合，可以有效促进教师的知识建构，培养教师的团队协作、解决问题、自主创新等能力，有效解决现下培训情境性缺失、实践能力较差等问题。翻转培训则可将MOOC/SPOC中优质的教学资源、灵活的教学时空、及时的教学反馈、精准的教学数据、便利的线上互动、个性化的指导等特征与线下课堂的互动性整合起来，可有效发挥教师的积极性、主动性、创造性，可以破除培训中资源匮乏、课时不足、效率低、情感支持不足、缺乏有效监管等弊端。两者在教学环节上都注重受训教师参与，在培养目标上都注重教师高阶能力的生成，在教师定位上都强调协助、辅导、督促等角色，这为二者的融合奠定了基础。因此，将项目化教学与混合培训优化整合，可较好地契合高校教师课程思政育人能力培训的内在需求，不仅能发挥各自原有的优势，还能相互弥补不足，实现价值最大化。

四、项目驱动型混合培训模式构建

在充分考虑受训教师(以下称学员)诉求、教学环境、培训特性等因素的基础上，本研究建构了项目驱动型翻转培训模式，如图1所示。该培训模式主要基于网络教学平台、移动学习系统及线下面授环境开展，从学习发生原理角度出发，以项目任务完成为主线，分为四个环节：任务与激活、自学与协作、内化与探究、创生与共享。每个环节层层递进，从知识技能的习得到实践能力培养再到素质养成，呈螺旋上升形态。

图1 项目驱动型翻转培训模式

触发与激活(课前)。该环节主要基于网络教学平台与移动教学系统在线上完成。首先基于学员学情分析，设立项目任务，通过创设情境，呈现项目任务，激趣引思，触发学员的同理心及学习兴趣；然后通过导学材料的引导，明确培训目标、培训内容、培训流程、学习方法等，指导学员如何进行高效自主学习、如何通过合作探究完成项目任务并组建学习共同体，以此激活学员的学习状态。

自学与协作(课前)。该环节也是基于网络教学平台与移动教学系统在线上完成。学员首先基于线上SPOC中的项目资源包开展自主学习，完成项目任务的脚手架搭建。然后基于学习共同体的交流协作完成项目任务分析、制订项目计划与分工、收集并共享项目资源，初步设计项目方案等。在此过程中，培训教师实时基于数据分析，开展资源推送、答疑、组织讨论、个别化指导、督学等教学活动。

内化与探究(课中)。在此环节中，培训教师首先对线上环节中的学习数据进行分析与挖掘，开展精准教学设计。然后，在面授课堂上通过共性问题讲解、重难点巩固、案例剖析、内容拓展、实践微报告等方式帮助学员完成知识巩固与内化。最后，学员基于小组讨论优化项目方案并完成项目展示，培训教师组织学员开展头脑风暴，帮助小组优化改进项目方案。

创生与共享(课后)。课后环节，学员根据改进后的项目方案，在教学中开展实践，在实践中论证方案，并优化、总结、反思，梳理经验，形成实践报告，提交至网络教学平台。然后培训教师、学员、专家开展评价交流，总结经验，加以推广。

五、项目驱动型混合培训模式应用设计

2021年，中南林业科技大学(以下简称我校)课题组以项目驱动型翻转培训模式为基础，以“线上有资源，课中有活动、课后有行动、学后有触动”为教学设计理念，开发了“专业课程思政的教学设计与实施”SPOC课程，培训目的在于使我校教师体验式地学习课程思政相关知识与技能，驱动教师在日常教学中秉持课程思政的理念开展教学实践，达成立德树人的根本目标。该课程现于超星泛雅平台上线运行，主要面向我校一线教师免费开放。以此为依托，基于项目驱动型翻转培训模式，培训实施流程设计如下。

(一)项目驱动下的SPOC开发与设计

1.教学内容设计

基于前端分析，通过问卷调查、访谈等方式，研究者将我校思政育人能力培训主题确定为“课程思政的教学设计与实施”，分为五个子模块，分别是课程思政的背景及内涵、专业课课程思政元素的挖掘、课程思政的融入方法、课程思政的教学设计与实施、育人效果评价。

2.项目任务设计

根据学员们具体的工作情境，课题组将培训设计为完成一个理实结合的大项目任务：从所授专业课中选取90分钟的内容，进行思政元素的挖掘与融合，撰写教学设计，并完成课程教学实践及800字以上的教学反思。然后，根据培训内容的关联性将该项目细分为14个子项目，并将碎片化的知识点置于一系列子项目的任务中，以螺旋上升的方式构建完整的知识体系，使得教学内容丰富化、关联化、实用化、趣味化。

表1 “专业课程思政的教学设计与实施”项目设计示例

3.SPOC专题资源开发

该专题资源以项目任务为主线，基于超星泛雅平台及学习通移动教学平台，整合各种工具开发而成。每个子项目资源包包含如项目任务的呈现、导学材料、授课微视频、项目支撑资源、图文教材、拓展资源、自测、项目练习/案例、进阶学习资源、论坛讨论主题等内容。其中，作为核心资源的视频都是倾向于问题情境下的知识与技能讲解，均为8—15分钟时长的微视频。

(二)组建学习共同体，实现多元成长

鉴于课程思政育人的特殊性，学习共同体的组建以教研室或相邻专业组队为首要原则，同时结合自愿原则，一般以6人左右为宜。在培训中，学习共同体的理念贯穿培训始终。线上，他们利用碎片化的学习时间基于即时通信工具进行讨论交流，完成任务方案初步设计。线下面授中则进行协作交流，优化修改项目方案。课后则以共同体的身份互帮互助，完成项目方案的实践及反思报告。培训结束后，学习共同体则延续到实际的教学、科研工作中，继续交流协作，实现共同成长。

(三)以项目驱动开展翻转培训

培训采取线上与线下相结合的项目导向翻转式培训，主要流程如下。

1.课前

线上环节，学员认领项目任务，根据导学材料，并基于学习共同体合作规划项目。规划项目包括明确项目目标、设计项目流程和活动、确定个人分工、小组合作策略等。随后学员们通过自主学习微课、教程，自测，拓展学习材料等完成知识储备。最后，学习共同体通过在线论坛、班级群(学习通)等交流工具协作互助，完成项目方案的初步设计。教师主要完成在线通知发放、资源推送、组织讨论、辅导、答疑等任务，同时通过教学数据分析进行督学，并开展个别化指导及小组项目方案指导等工作。

2.课中

线下面授环节并非单纯地让学员合作完成项目任务。线下面授教学活动主要包括：共性问题答疑、抽取课程讨论中较有意义或重要的但并未得到解决的主题，引导学员进行头脑风暴、重难点巩固、经典案例剖析等。同时，不定期地邀请校内外优秀典型教师为学员做2次时长约30分钟的示范教学或实践微报告，以帮助学员更好地学以致用。随后教师协助和指导各学习共同体完成项目任务的优化与修改，随机抽取学员进行项目方案展示，教师组织学员开展头脑风暴，帮助小组优化改进项目方案。

3.课后

在课后环节，学员根据项目实施方案(教学设计)，在教学中开展实践验证，并反思完善方案。同时撰写项目实施报告，提交至SPOC平台，在平台中开展成果互评、经验交流等活动。

(四)即时分析教学数据，动态调整教学进程

在线上教学过程中，MOOC平台会实时记录教师教与学员学的相关行为数据，学员通过对这些数据的分析与挖掘，可获取细粒度的信息反馈，随时调整学习状态。教师则可实时了解学员的学习状况，查找教学的薄弱环节，找出影响教学质量的因素进行内容调整、精准督导、个性化指导、教学改进等。同时也可以挖掘课程中的共性问题、争议性主题、易错点、难点等内容，进行线下面授环节的设计，以更好地实现线上与线下教学的衔接。

(五)运用教学大数据，实现多元精准评价

SPOC平台智能化的学习行为管理及准确的大数据分析功能，使多元评价成为可能。在培训过程中，研究者一改以往单一的结果性评价方式，从学习过程、学习效果、项目成果等多角度、多层次给予学员评价，力求客观公正。主要评价指标包括考勤、课堂交互、任务点完成情况、自测、在线活跃度、发帖/回帖量、小组活动参与度、同侪互评、项目成果、资源贡献度等。

表2 评价指标

(六)跟踪评价，提供长效支持服务

在培训活动结束后，若不提供跟进后续支持服务，学员很大可能会由于工作任务繁重等原因不会将培训所学落实到教学实践，造成教师专业发展的“碎片化”和“纸上谈兵”。[5]在后续环节中，主要通过以下措施提供长效的支持服务：追踪挖掘优秀学员，提供理论及技术支持服务，重点培育，打造课程思政示范课、教学名师；树立典型，不定期邀请优秀学员在线上或线下作经验分享，以点带面，促进课程思政的推广；利用在线教学平台鼓励学员学习共同体交流互动、反思评价，讨论实际教学行为是否有效、规范以及具体如何改进。同时，分享实践性经验至SPOC课程，供后续参培教师借鉴、共享最佳教学实践和研究成果。

六、结语

本研究针对高校教师课程思政育人能力校本培训的内在需求及现阶段培训的问题，整合项目化教学与翻转教学法构建了项目驱动型翻转培训模式。该模式分为任务与激活、自学与内化、协作与探究、创生与共享四个环节，以项目为导向，强调课程思政实际问题的解决和实践能力的养成，同时关注学习共同体的交互与成长，追求多元评价，并提供后续追踪支持服务等。总体来说，该培训模式可有效解决以往培训方式中情境性缺失、忽视学员个体差异、实践能力较差、效率低、情感支持不足、缺乏有效监管等诸多问题。

当然，教师培训活动本身就是一个系统，诸多因素都可能会影响其效果，相比传统培训，项目驱动型翻转培训对教师与学员均提出了更高的要求。如需要高质量的教学资源支撑、培训时间拉长、对师生的信息素养要求更高、培训教师工作量加大、学员的主动性及积极性难以保证等。这些问题仍需要在后续工作中不断探索。