秦 玉 友

(东北师范大学 中国农村教育发展研究院，吉林 长春 130024)

党的二十大报告提出要“加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化”(1)习近平：《高举中国特色社会主义伟大旗帜 为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗——在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告》，北京：新华社，2022年10月25日。。义务教育优质均衡发展和城乡一体化是对全面提升义务教育质量提出的新要求。加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化，全面提升质量成为义务教育发展的战略任务。为科学描述义务教育质量状况，加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化，需要建构义务教育质量指标体系。长期以来，学术界对教育质量指标给予持续的关注，为教育质量指标的学术研究积累了丰富的研究成果，对全面提升义务教育质量做出了具有重要学术价值的探索。但是，在现有的学术研究中缺乏有针对性的系统的义务教育质量指标研究，建构义务教育质量指标体系成为教育研究与实践中的重要课题。

一、义务教育质量指标体系建构的现实逻辑

义务教育质量指标体系研究必须首先明确当前义务教育发展的阶段特点和主要矛盾，这是义务教育质量指标体系建构的实践前提和现实基础。明确这一实践前提和现实基础可以为义务教育质量指标体系建构提供背景支持，彰显义务教育质量指标体系建构的现实意义，增加义务教育质量指标体系建构的现实观照，不断丰富对义务教育质量问题有竞争力的解释，促进义务教育实现持续、健康、科学的高质量发展。

(一)全面提升义务教育质量是一个时代课题

提高教育质量是国际社会当前与未来一段时间内教育发展的主题。2000年《达喀尔行动纲领》(TheDakarFrameworkforAction)是国际社会把教育质量问题提上日程的标志性事件。2000—2015年，国际社会高度关注教育质量提高(2)The World Education Forum，“The Dakar Framework for Action：Education for All：Meeting our Collective Commitments”，Dakar，Senegal，26-28 April 2000.。2005年，UNESCO全民教育全球监测报告持续关注教育质量，报告主题为《全民教育：提高质量势在必行》(EducationforAll：theQualityImperative)(3)UNESCO，“EFA Global Monitoring Report 2005：Education for All the Quality Imperative”，2004.。2013/2014年，UNESCO全民教育全球监测报告《教学与学习：实现高质量全民教育》(TeachingandLearning：Achievingqualityforall)指出，“各国将重点转向质量与学习，而这将成为2015年后全球发展构架的核心”(4)UNESCO，“EFA Global Monitoring Report 2013/4：Teaching and Learning：Achieving quality for all”，2014，pp.85.。

提高教育质量是我国教育发展的主导任务。2010年底，义务教育方面全国2856个县(市、区)全部实现“两基”，全国“两基”人口覆盖率达到100%。小学学龄儿童净入学率达到99.70%，初中阶段毛入学率达到100.1%(5)教育部：《2010年全国教育事业发展统计公报》，《中国教育报》2011年7月6日，第2版。。我国义务教育普及任务已经全面完成，在能不能有受教育机会这个层面我国义务教育发展已经取得了举世瞩目的成就。进入新时代，我国教育发展的主要矛盾转变为人民对优质教育的需求与教育发展不平衡不充分的矛盾，义务教育质量提升问题凸显出来。当前和未来较长一段时期内，提高义务教育质量将成为我国义务教育发展的主导性任务，加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化成为我国义务教育发展的主题。义务教育发展过程中所需完成的任务更加细致，对义务教育管理主体和承担主体的要求更高，也更加具有挑战性。

(二)全面提升义务教育质量需要了解质量起点

由侧重关注受教育年限向侧重关注教育质量转变，确认全面提升质量作为义务教育发展的主导性任务之后，我们需要重申一下教育质量的重要意义。国际社会常常把学习成绩作为衡量教育质量的重要指标。世界银行高级副总裁兼首席经济学家弗朗索瓦·布吉尼翁指出，像《教育质量与经济增长》报告显示的那样，在解释生产率增长的跨国差异方面，学习成绩的差异比学校教育平均年限和入学率的差异作用更大(6)Eric A.Hanushek and Ludger Wößmann，“Education quality and economic growth”，The International Bank for Reconstruction and Development / The World Bank，2007，pp.vii.。基于实证研究对学习成绩这一重要教育质量指标作用的肯定，无疑从侧面说明了关注教育质量的重要性。

教育质量是重要的，但是我们不能止于对教育质量作用的判断上，更需要有现实的提高义务教育质量的理性行动。如何使提高义务教育质量的美好预期变成理性行动？这首先需要了解我国当下教育质量处于什么状态与水平。只有科学把握了解当下教育质量状况，提高义务教育质量才有现实基点，提高义务教育质量的所有举措才能有的放矢、事半功倍、落到实处。全面了解义务教育质量起点成为提升义务教育质量的内在要求。但是，与描述、分析、评价和提高义务教育机会普及率相比，描述、分析、评价和提高义务教育质量是更加复杂的工作。

(三)了解质量起点需要教育质量指标体系

义务教育质量指标体系是描述、分析、评价、解释义务教育质量的重要工具。一个指导理念科学、设计先进、针对性强的义务教育质量指标体系，可以科学全面描述、分析、评价、解释义务教育质量状况，指导义务教育实践持续改进，不断提高义务教育质量。建构新时代义务教育质量指标体系，了解义务教育质量现实状况，成为当前教育领域的一个重要课题。

在“我国农村义务教育质量指标与底线标准”课题研究中，笔者初步开发了CIPPU义务教育质量指标体系，对县域义务教育质量状况进行了尝试性研究，这为完善义务教育质量指标体系提供了实证基础(7)秦玉友：《农村义务教育质量研究——基于质量指标与底线标准》，长春：吉林人民出版社，2011年.。从新理念出发，基于全面系统的分析框架，科学设计新时代义务教育质量指标体系，提高义务教育质量指标体系对义务教育质量状况的描述、分析、评价和解释质量，可以进一步提升义务教育质量研究的系统性、针对性和科学性，加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化，不断改进义务教育实践，促进义务教育全面、持续和健康发展。

二、义务教育质量指标体系建构的理念选择

教育存在是一个价值对象化存在，义务教育质量指标体系作为描述、评价、引导和改进义务教育实践的工具，必然涉及义务教育质量指标建构的理念选择问题。基于对我国教育主要矛盾的科学判断，可以进一步探讨我国义务教育发展的基本理念。加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化是二十大做出的重要战略任务部署。“义务教育优质均衡发展和城乡一体化”是义务教育质量指标体系建构要遵循的重要理念。

(一)考虑人的全面发展和区域的均衡发展

“优质”首先要体现在教育培养的“人”上，体现在人的全面发展上。如果说人的发展和社会需要是相对独立的，那么从教育为人的发展和为社会需求服务的角度看，教育发展是在为人的发展和为社会需求服务之间寻找并集和平衡。人的发展和社会的需求始终是教育必须考虑的两个重要因素。充分考虑人的全面发展和适应社会需求，教育质量指标建构要努力实现两个“超越”：一是在教育内部审视义务教育质量指标，义务教育质量指标要超越简单以学生成绩为质量评价指标，充分考虑包括提高学生学业成绩在内的人的全面发展，尤其是教育为这一发展做出的努力；二是在社会宏观发展背景下审视义务教育质量指标，义务教育质量指标要超越只盯着“学校成功”的局限，要充分考虑社会需要。当然，考虑社会需要绝不是用“社会成功”取代“学校成功”，从而让“社会成功”成为教育质量的主导性标准，因为两种成功所基于条件并不相同(8)秦玉友：《用什么指标表达教育质量？——教育质量指标的选择与争议》，《教育发展研究》2012年第3期。。

“均衡”发展主要是针对地区、城乡说的，有时也会指向校际。理论上说，城乡均衡、城乡一体化是区域均衡的一个重要方面。但是，在更常见的政策语境中，东、中、西、东北均衡，与城乡均衡往往是并列的。义务教育均衡，又有其均衡含义，往往是县域义务教育均衡，城乡一体化也更多指向县域城乡一体化。一个县的教育发展受区域经济发展不均衡的积累性影响，也会呈现出发展不均衡。均衡既可以指相同行政层级单位间的横向关系，也可以指不同行政层级城乡间的纵向关系。但是，当均衡与城乡一体化放在一起时，均衡侧重强调行政级别相同的单位间发展水平的关系，城乡一体化侧重不同行政级别单位之间的关系。县域城乡是针对县城、乡镇和村三个层面。乡和镇是同一级行政单位，区分乡和镇主要依据人口数量和经济发展水平。因此，城乡均衡、城乡一体化在县域层面更可以直观看出是区域均衡的一个维度。侧重县域时也往往会提出校际均衡。在县域内，义务教育学校数量，特别是初中阶段学校数量比较少，多数地区每个乡镇只有一所初中，有些地方只有在较大的乡镇有初中，均衡很容易在县域操作。在过去很长一段时间内，义务教育均衡发展是在县域层面讨论的。当前，义务教育优质均衡与城乡一体化也更多的是在县域层面操作，在城市可以在更高层面(区以上层面)操作。未来我们可以探索在更高层面推进义务教育均衡优质发展与城乡一体化。

(二)突出教育的内涵发展和学校的特色发展

义务教育质量指标体系建构要注重教育的内涵发展和学校的特色发展。在教育的内涵发展上，要注重义务教育要素配置状况及师资建设在各要素中的重点发展定位。有研究指出，从对学生成绩的影响看，对学生成绩影响程度由大到小的要素分别为教师教育、教师经验、教师薪水、生师比(9)Rob Greenwald，Larry V.Hedges and Richard D.Laine，“The effect of school resources on student achievement”，Review of Educational Research，Vol.66，No.3，1996，pp.361-396.。因此，在教育各要素达到一定标准后，为实现教育内涵发展要优先注重师资建设。当教师工资得到保障、教师数量达到相应标准并得到合理配置时，教育内涵发展的发力点应该集中于教师教育，加强教师职前培养与职后培训。

在学校的特色发展上，要注重为学校特色发展留出空间，注重学校所在社区或所在服务社区的特征，为不同教育需求的学生提供适合群体多维特点和群体合理需要的教育。必须强调的是，义务教育均衡发展是在学校标准化建设、学校公用经费核拨、师资配置上体现均衡，侧重人、财、物资源在数量层面的达标和充分，优质师资校际分布的均衡。特色发展是学校在均衡发展的基础上对发展思维的选择，是一种积极发展思维。区域教育行政管理部门要为学校特色发展提供制度空间，建立“标准+特色”的学校特色发展评价制度。学校要建立积极发展思维，发挥能动性、主动性、主体性，基于学校所服务社区特征或目标群体学生的学情积极推进学校特色发展实践。

(三)引导教育资源和学校工作聚焦教学环节

教学是学校教育的中心工作，对教学活动的重视程度决定了教育质量的高低。新中国成立以来，我国学校教育发展正反两个方面的经验表明，学校教育的健康发展必须关注教学这个核心。提升教育质量的努力必须重视教学活动，必须把教学放在中心地位。在国际社会持续关注教育质量背景下，2013/2014年UNESCO全民教育全球监测报告的主题为《教学与学习：实现高质量全民教育》，报告倡导“将教学质量列为国家优先事项”(10)UNESCO，“EFA Global Monitoring Report 2013/4：Teaching and Learning：Achieving quality for all”，2014，pp.214.，教学与学习的重要性在全民教育中被提到一个新的高度。

教学在学校教育中的中心地位决定了教育资源的流向必须表现出对教学活动的侧重，学校工作的安排必须表现出对教学活动的倾斜。为引导教育资源和学校工作关注教学环节，义务教育质量指标体系要在教育资源流向和学校工作安排上体现出对教学的“倾斜”，切实把有限的教育资源和学校有限的精力主要用于教学活动，最大限度地提升教育质量。

三、义务教育质量指标体系的基本框架

教育指标体系建构可以从纵向展开(教育层级、教育发生)和横向展开(教育类型、教育要素)两种方式进行(11)秦玉友、袁桂林：《教育发展指标体系建构的理论问题研究》，《中国教育学刊》2007年第12期。。但是，从逻辑上看，同一级指标之间尽量用一种展开方式。考虑到教育指标展开的逻辑，义务教育质量指标体系的指标领域(一级指标)按照教育发生纵向之维展开，在二级指标和三级指标建构时，考虑教育质量指标的易获得性以横向(要素)展开方式为主，同时考虑教育质量指标对教育质量的表达能力(12)秦玉友：《教育指标研制的学理问题省思》，《东北师大学报(哲学社会科学版)》2007年第4期。。

许多研究从纵向之维展开教育指标。从纵向维度反思教育指标建构，当前的文献支持我们得到这样的认识：对教育活动的评价不能仅仅盯着结果与目标是否能达到，而应该是全程、可持续地关注对后续阶段有用的指标。斯塔弗尔比姆(Daniel L.Stufflebeam)的CIPP模式和约翰斯通(James N.Johnstone)的CIPOU模式都可以为义务教育质量指标体系研究提供借鉴。1966年，斯塔弗尔比姆提出CIPP模式。这一模式被后来的评价专家称为“迄今为止阐述最详尽设计最周密的模式”(13)Michael Striven，“Evaluation thesaurus”，Newbury Park：Sage，1991，pp.81.。CIPP分别是四种类型评价的英文首字母，即背景评价(Context)、投入评价(Input)、过程评价(Process)、结果评价(Product)。斯塔弗尔比姆详细阐明了四种类型评价的目标、方法以及在变革过程中各种类型评价对决策的作用(14)Anthony J.Shinkfield and Daniel L.Stufflebeam，“Systematic evaluation”，Boston：Kluwer Nijhoff，1985，pp.171-171.。约翰斯通在其《教育指标体系》(IndicatorsofEducationSystem)一书中提出CIPOU教育指标体系。在这一指标体系中，约翰斯通从教育发生的逻辑纵向展开教育指标领域，分为背景性指标(Context)、输入性指标(Input)、过程性指标(Process)、输出性指标(Output)、效用性指标(Utility)(见图1)(15)James N.Johnstone，“Indicators of Education System”，Paris：UNESCO，1981，pp.26.。约翰斯通的分析框架是一个教育指标纵向展开的典范。

图1 Johnstone的教育指标系统模式

之后，出现了许多投入产出模式的变种，其中包括全民教育全球监测报告所采用的教育质量框架。这一框架包括投入(其中包括教学与学习)、产出、学习者特征、所处环境(见图2)(16)UNESCO，“EFA Global Monitoring Report 2013/4：Teaching and Learning：Achieving quality for all”，2014，pp.35-36.。

图2 一个理解教育质量的框架

在对相关研究文献梳理的基础上，笔者提出CIPPU义务教育质量指标体系。在纵向之维，不仅考虑一个阶段教育活动本身教育输入、过程、结果，而且考虑某一个阶段教育活动之前的情况——背景，之后的情况——这段教育对个体接受下一段教育、生活与社会参与的效用。横向之维则是在纵向之维基础上考虑的。在横向之维，将充分考虑教育与经济社会要素在一阶段教育之前、之中和之后的状况及意义。在义务教育质量指标体系建构中兼顾纵向之维与横向之维，在具体教育质量指标分解中我们又体现了前面提出的“考虑人的全面发展和区域的均衡发展”“突出教育的内涵发展和学校的特色发展”以及“引导教育资源和学校工作聚焦教学环节”的理念。

(一)背景性指标(Context Indicators)：外部支持与前期基础

背景性指标不是义务教育活动本身，也不是义务教育活动带来的结果，却是影响义务教育活动过程和结果的指标。义务教育不是教育的开始，儿童在接受义务教育之前已经接受了家庭教育和学前教育；义务教育阶段的学校也不是教育的唯一主体，在接受义务教育的同时，儿童还受到家庭教育和社会背景的持续影响。因此，义务教育的背景性指标包括三类：社会(区)背景、家庭背景和学生背景。社会(区)背景是学生成长的宏观条件，人们更容易关注经济发展状况、居民生活水平、社会文化教育资源，当然教育观念也是应该充分考虑的一个重要指标。家庭背景是孩子成长的直接条件，在一定程度上直接决定了孩子在学校表现的差异。学生的教育背景是学生个体进一步接受教育的基础条件，一个学生之前的学前教育年限也会在一定程度上影响学生个体在义务教育阶段的表现。

表1 背景性指标

(二)输入性指标(Input Indicators)：资源投放与学生起点

与背景性指标的“背景”特征相比，输入性指标是“直接”可以用于教育过程的资源和基础。义务教育发展需要借由一定条件。没有这些条件，教育活动就不会发生，或不会有质量地进行。这些条件就是教育输入性指标应该涉及的内容。传统上，输入性指标包括教育经费、办学条件、教师，同时还应该包括学生。2013/2014年，UNESCO全民教育全球监测报告《教学与学习：实现高质量全民教育》提出，“让足够的教师走进课堂”(17)UNESCO，“EFA Global Monitoring Report 2013/4：Teaching and Learning：Achieving quality for all”，2014，pp.222.。当经济发展到一定水平，并且政府认识到教育投入重要性的情况下，教育经费、办学条件问题都较容易被关注与解决，这个时候教师成为一个重点。当前，教师的数量、质量与结构都是教师作为输入性指标应该考虑的重要维度。因为学生是教育活动展开的起点，同时学生参与教育活动至少存在一个时间成本问题。因此，学生一些维度的指标，数量、素质、结构等都是输入性指标。如家庭语言是非教学语言的学生所占比率是一个重要的输入性指标，有研究者通过OECD在30多个国家国际学生能力评估计划(Programme for International Student Assessment，PISA)学生成绩的研究发现，不同于考试语言的学生家庭日常语言对学业成绩有很大的负面影响(18)Fertig M. and Schmidt C.M.，“The role of background factors for reading literacy：Straight national scores in the PISA 2000 study”，IZA Discussion Paper，No.545，2002.。从学生的入学机会方便性看，就近入学的学生所占比率也应该充分关注。

表2 输入性指标

(三)过程性指标(Process Indicators)：资源配置与教育转化

义务教育过程性指标主要用以描述、监控和评价义务教育过程的质量。义务教育的过程性指标更加关注义务教育资源的微观分配，教育资源满足教育活动的状况，教育活动进展状况，教育活动运行的班级环境、学校环境的教育性和安全性。过程性指标中最常见的是课程、教学、管理。一般会从开齐、开足、对口开设等方面考查课程开设情况。当前在考查教学时，常常会考虑班级规模、教师数量满足教学情况、信息技术使用情况。在义务教育中，应该引起足够重视的指标是班级规模。合理的班级规模可以为教与学提供支持性、促进性环境，班级规模不仅是课堂教学上教师教学及学生学习的环境，还是重要的教学资源，影响着教师组织课堂以及与学生的互动，方便教学方法的选用(19)李娟、孙灵芝：《小规模班级教学优势分析与实践逻辑》，《外国教育研究》2011年第11期。。管理是塑造软环境的最重要手段，甚至可以说有什么样的管理就有什么样的软环境。管理至少包括两个层面：一个是行政部门管理；一个是学校管理。适应义务教育优质均衡发展要求，教育行政部门要研制与积极推进有教育质量导向的激励与监控政策，学校要做好安全、品德纪律、学习气氛管理。

表3 过程性指标

(四)输出性指标(Product Indicators)：年限完成水平与学生发展水平

输出性指标包括事业性输出指标和学生发展指标。事业性输出指标在传统教育指标中已经受到重视。在义务教育阶段，事业性输出指标主要是指义务教育完成状况。教育完成状况向来为国际社会和我国政府所重视。2000年《达喀尔行动纲领》(TheDakarFrameworkforAction)指出：“确保到2015年使所有儿童，尤其是女童、处境困难儿童和少数民族儿童能够接受并完成良好的免费初等教育。”(20)The World Education Forum，“The Dakar Framework for Action：Education for All：Meeting our Collective Commitments”，Dakar，Senegal，26-28 April 2000.在当前质量提升时期，义务教育输出性指标还应该包括学生发展的阶段性结果，包括身心发展、社会性发展、学习结果。

表4 输出性指标

(五)效用性指标(Utility Indicators)：生存生活能力与再学习能力

如果说输入性指标、过程性指标和输出性指标更加关注学生义务教育阶段的学校成功，那么效用性指标关注更加多元。以往义务教育质量指标对效用性指标关注不够，因此在义务教育质量指标体系中应该给予效用性指标应有的关注。首先，关注接受义务教育对学生社会生存的有益影响，即学生的社会素养。社会素养主要包括道德水平与生存能力。其次，关注接受义务教育对学生高中阶段学习的有益影响，即学生的学业素养。学业素养主要包括智力、毅力、动力方面的水平与准备。最后，关注接受义务教育对学生生活和社会适应的有益影响，即学生的生活素养。生活素养主要包括学生独立生活能力和社会适应能力。

表5 效用性指标

四、义务教育质量指标体系的优势特征

以上的义务教育质量指标体系涉及从背景到学校教育、从学校教育到一段教育后的效果等教育质量指标领域，在收集指标的设计上也充分考虑学生、教师、班级、学校、村屯、乡镇、县域、市域、省域、国家层面，体现出以下几个特征。

(一)指标导向上兼顾质量提升与机会方便

从理论上看，义务教育的公共产品属性决定了它是普惠性的教育，决定了义务教育质量指标必须兼顾普及指标和质量指标。从教育发展实践看，教育机会尚不能满足广大民众对教育的需求时，教育普及是教育发展的主要任务；在质量提升作为一个国家的主要发展任务时，边缘群体成为义务教育的最终普及的努力对象。正因为如此，在全球进入教育质量提升为主要任务的时期后，2010年全民教育全球监测报告的报告主题选择“普及边缘群体”(21)UNESCO，“EFA Global Monitoring Report 2010：Reaching the marginalized”，The EFA Global Monitoring Report Team，2010.。当前，在设计义务教育质量指标体系时，以教育质量提高为中心，同时也关注教育普及，特别是边缘群体的义务教育普及。适应中国教育发展的新时代要求和回应国际社会教育发展的主题，中国教育质量指标体系建构不仅要关注义务教育质量指标，而且要关注方便的教育机会的普及率指标。

(二)指标展开上兼有本体指标和外围指标

在义务教育质量指标体系建构过程中，不仅关注义务教育阶段的学校教育质量指标这些教育本体指标，同时也关注外围指标。外围指标主要包括背景性指标和效用性指标。义务教育质量指标不只是为了测量和描述学校教育质量的高低，还要评价和改进学校教育。背景性指标既是学校教育质量的起点指标，又是条件性指标，对解释、评价和改进学校教育质量状况具有重要作用。义务教育质量指标不只是关注当下义务教育质量，而且引入教育效用指标，关注义务教育阶段学校教育为学生下一阶段学习、生活等方面的社会素养、学业素养和生活素养提供的准备情况。

(三)指标深度上细及班级层面与学生层面

关注教育质量就是要深度关注教育活动，义务教育质量指标体系建构必须关注教育活动。学校是制度化教育活动的最小单位；班级是规模化教学的最小单位；教师是教育主体的最小单位；学生是教育对象的最小单位。关注教育活动质量必须关注到学校、班级、教师和学生。各种素养是学生发展的最小单位。我们要关注学生各种素养水平与发展情况，不仅关注学校、班级、教师和学生层面得到的教育资源数量，还要关注其所提供和享受到的教育服务质量。义务教育质量指标体系从学校、班级、教师和学生这些教育质量的最小分析单位入手，采集到每个学校、学校中每个班级、班级中每个教师和学生应该获得和实际获得的教育资源数量，应该提供和享受以及实际提供和享受的教育服务质量的信息。最小单位与其所属村屯、乡镇、县域、市域、省域相关联，可以通过指标拟合生成不同行政层级的教育质量指标。

(四)指标性质上兼涉直接指标与生成指标

教育质量按照指标获得的直接程度，可以划分为两个维度的指标，即直接测得指标和间接生成性指标。直接测得指标可以在调查中或通过测量直接获得，如一个学生的身高。间接生成性指标，又分为机械累加指标和赋权生成指标。机械累加指标可以通过直接获得的指标做简单数学运算获得，如一个班级学生的平均身高；而赋权生成指标则可通过合成模型获得，如“输入性指标”中，“数量”“质量”“结构”层面的指标拟合成为“教师”层面的指标。因此，按照获得指标所需要数据的复杂程度，我们把指标分为三种，即直接测得性指标、机械累加指标和赋权生成指标。所有指标直接从社区(村屯、居委会)、学校、班级、教师、学生等最小单位收集，然后通过这些指标得到学校、村屯、乡镇、县域、地区、省域、国家等层面的指标，上一级指标可以由下一级指标通过累加或由下一级若干指标通过模型生成。一个层面的指标，如果不是最小分析单元，就是由其下一个层次指标生成的。

(五)指标层次上兼顾纵向可比与横向可比

义务教育质量指标体系从最小单元分析指标信息，通过简单数学计算和复杂模型得到更高层次的指标，村屯、乡镇、县域、市域、省域、国家等各个层级可以获得其所涉及范围的指标信息，又能看到某一层次的区域内所辖区域或学校之间的教育质量差异。相同指标在某一层次上的指标信息只表示这个层次的教育质量状况。不同行政层次和其他层面获得教育质量指标信息，是描述、分析、评价、解释和改进教育实践的重要依据。通过义务教育指标体系，可比较在某一层次的区域内所辖区域或学校教育质量指标之间的差异，比较不同行政层次之间教育质量的差异，描述、分析、评价、解释义务教育质量府际差异与区域差异，为缩小义务教育质量的府际差异与区域差异提供信息支持。

五、义务教育质量指标体系的实践关切

义务教育质量指标为提升教育质量提供了科学工具，可以根据义务教育质量指标和义务教育资源水平制定国家层面、地方层面质量保障的不同标准。根据义务教育的公共产品属性、中国区域差异较大的特点以及县级层面是义务教育阶段学校教育工作直接管理机构的实际状况，本研究提出国家层面为义务教育质量保障教育资源绝对底线标准、地方层面保障教育行业地位底线标准、县级层面保证教育过程努力底线标准的宏观政策思路。同时，学校作为专门、专业、公共教育机构，要保证把教育资源转化为惠及每个学生的有质量的教育服务。家庭要明确其优势教育领域，与学校形成系统性的育人合力，促进学生全面充分发展。

(一)国家层面保障学校运转绝对底线，限制低效投入

学校运转的绝对底线标准是保障义务教育有质量运转所需要的最低教育资源数量。国家保障每一所学校达到教育资源的绝对底线标准是保障国家义务教育质量达标的前提。随着国家经济实力的增强，当前国家完全有能力保证义务教育的绝对底线投入。因此，按照义务教育有质量运转对教育资源的要求，国家要保障每一所学校达到教育资源的底线标准。国家可以根据义务教育质量指标体系尽快制定教育资源标准和分配原则，当各个教育质量指标维度上的教育资源数量和质量达到绝对底线标准后，让新增教育资源向最有利于教育质量提高的教育质量指标维度流动，通过政策引导义务教育质量提升。在国家保障每所学校的教育资源的绝对底线标准和新增教育资源流向最有利于教育质量提高的教育质量指标维度的同时，要限制奢侈投入导致的教育资源的使用低效。

(二)地方层面保障教育行业地位底线，关注均衡问题

教育行业地位底线即从事教育事业的教师工资待遇地位和进行教育活动场所的学校环境在各行业的排名不低于某一行业。《中华人民共和国义务教育法》规定，教师的平均工资水平应当不低于当地公务员的平均工资水平。这是地方层面保证教师工资底线的一个规定。地方政府可以参照某个行业(如公务员)，根据义务教育质量指标体系，制定工资待遇和学校环境的行业地位标准，保障教师地位和学校工作条件不低于某个行业标准，为教师提供有竞争力的工资待遇和学校工作条件，吸引更多优秀人才终身从教，保证教师队伍整体水平的提高，从而有效保证教育质量提高。同时，地方政府要保证区域内校际教师的工资待遇与工作环境基本均衡，并向农村地区和欠发达地区倾斜，至少保证区域内校际教师的工资待遇与工作环境同步提高。

(三)县级层面保证教育过程努力底线，关注特色发展

教育过程努力底线有两个：一是教育资源分配底线标准，是指直接用于学校教育过程和教师素质提升的教育资源的最低比例；二是学生素质相对进步底线标准，主要指经过一段时间教育之后学生素质相对进步的最低要求，其可以引导学校把主要精力用于提高学生素质。从义务教育阶段的学校教育实践看，县级教育行政部门规定教育资源分配底线标准和学生素质相对进步底线标准，可以从制度上有效保证学校把主要工作放在提升教育质量上。县级教育管理部门要监控学校对教育过程努力底线的重视程度。当义务教育资源类指标达到底线标准后，县级教育行政部门保证教育资源分配底线标准，并有序提高直接用于学校教育过程和教师素质的教育资源的比例。提高这一比例，无论是从教育质量建设工程的长远发展看，还是从学生学业成绩的提高看，都具有基础性意义。监测、评价和要求一段时间教育后学生学业的相对进步程度、检查学生素质相对进步的底线标准是保证学校把精力放在教育质量管理的切入点。

(四)学校层面寻找教育质量改进空间，关注个体发展

从教育活动指标看，有了A、B、C、D……教育要素，并且这些要素都达到要求的水平，还不是高质量教育的充分条件；有了A、B、C、D……教育要素，并且这些要素都达到要求的水平，同时这些要素在学校层面不断进行良性互动时，才是高质量教育的充分条件(22)秦玉友：《用什么指标表达教育质量？——教育质量指标的选择与争议》，《教育发展研究》2012年第3期。。因此，学校层面的教育努力在提升教育质量实践中是必须考查的，学校层面的教育过程指标在义务教育指标体系中占有非常重要的地位。学校作为教育空间，它对学生施加着专门性、专业性和系统性的教育影响，这些影响的合规律性、合目的性、系统性、积累性使学生作为个体可以持续、健康和稳定地发展。而做到这些，学校教育必须基于系统信息分析其教育活动的状况，基于这些状况进行教育努力。依据义务教育质量指标信息，学校应系统收集教育质量指标信息，科学分析影响学生素质相对进步的原因，探索不同教育环节、教育主体有针对性地提升教育质量的措施，促进学生个体得到基于其现有素质起点的相对充分的发展。

(五)家庭层面认识家校教育优势差异，增加二者合力

学校不是教育的开始，学校是以家庭教育为基础的，并且孩子入学后，学校教育同家庭教育一起承担起孩子的教育任务。目前家长在教育中存在诸多误区，家长或认为所有教育是学校的事，使家庭成为教育的“缺位区”，或把学校教育几乎当成家庭教育的全部内容，使家庭成为学校教育的延续，或带着从孩子一个班到另一个班学习特长，使特长教育取代家庭教育，缺乏对家庭教育与学校教育和学生素质养成的整体考虑，更缺乏对家庭教育和学校对学生素质发展优势差异的考虑。应通过义务教育质量指标，收集学生素质发展中的信息，认识学生素质发展状况，发现学生素质发展的薄弱环节和家庭教育在孩子素质发展中的优势领域，家长和学校统筹家庭教育和学校教育在学生素质发展中的作用，加强家长的教育能力建设，使家庭教育和学校教育形成更大的教育合力，促进学生的全面充分发展。