任慧颖

（上海工程技术大学，上海 201620）

为贯彻落实《国家职业教育改革实施方案》，遵循技术技能型人才成长规律，早在2021年3月，教育部就发布了《本科层次职业学校设置标准（试行）》，明确本科教学内容要与职业标准相一致，教学过程要与生产工程相适应。这意味着高职院校将在培养应用技术技能型专门人才方面发挥更大作用，而如何实现这一目标是当前亟待解决的问题。目前，本科层次职业教育依然是学科知识本位的课程逻辑与模式，“学术漂移”现象依然存在，导致本科职教自身的特色弱化。文章从能力结构和职业倾向两个方面分析了德国应用科技大学的人才培养经验，为我国职业本科教育从知识本位向职业能力本位转变提供参考。

一、德国应用科技大学人才培养基本特征

德国应用科技大学成立于20世纪70年代初，是一所以培养高层次应用技术型人才为目标，以应用型实践式人才培养模式为核心，要求学生把专业理论基础知识和职业实践技能培训运用到解决实际问题中的专业学院。其人才培养体系具有以下特点：一是强调以职业能力为本位的人才培养目标；二是突出应用性，实用性；三是重视实践性教学环节，这些特点对于我国职业本科的建设有一定借鉴意义。根据社会生产人才结构需要及企业生产中所面临的难题，德国应用科技大学课程设置直接针对工业及企业。课堂是解决“以生为本”发展问题的“最后一公里”[1]，教学在这个过程中扮演着重要角色，是实现高质量人才培养目标的途径之一。

（一）人才培养理念：实基础，适口径，重应用

人才培养理念内容由人才培养目标所决定，它是人们在坚持核心价值观的教学活动中所持有的基本态度与观点。职业教育区别于其他普通高等教育的特征之一在于其具有“职业”的特征，是根据社会需求来制定适合国情的人才培养模式。德国应用科技大学的成立是为了满足不断增长的人口的需求，更多关注专业培训和工作相关能力而非学术资格。面向研究的传统模式已不符合社会现实对于合格工程师的要求，德国迫切需要通过必要的理论基础教育与足够的企业实践教育为不断发展的产业输送能独立进行特定领域专业活动的高级技术人才[2]。高水平应用型培养目标的确定决定了德国应用科技大学“实基础，适口径，重应用”的培养理念，通过基础理论教育、系统专业教育以及实践培训过程，将学生培养成具备团队合作精神、责任感以及在某一特定领域内开展有效工作的人才[3]。

（二）教学体系：理论教学和实践教学分段进行

德国应用科技大学的专业课程体系与地方产业密切相关，不按学科划分，专业设置和课程设置以联邦工商协会制定的专业培训大纲和职业资格标准为依据[4]，分类较细，教学紧凑，多偏重于应用。德国应用科技大学学制为四年（八个学期），由基础课程阶段和专业课程阶段两部分组成。前四个学期为基础教育阶段，在通过学校中期考试后才可进行毕业考试环节。由此，德国应用科技大学就形成了由基础课程、专业基础课程和专业方向组成的课程体系，其中基础课占总课时数的比例较高，实践教学时间占总学时的比例为50%，规定的企业实习时间最长为一年。这四类课程按照各自不同的侧重点分为三大类：一是基础理论类课程，二是专业技能类课程，三是技术应用性课程。这三类课程是理论课程与实践课程的结合，整个课程体系是分门别类、由浅入深的。在专业方向方面，学校规定学生可以进行实地考察，比如去欧洲其他国家。此外，学校还组织专题讲座、讨论和案例分析等活动。

1．教学内容：系统性、实践性

学科类课程、跨学科类课程构成了德国应用科技大学教学内容的两种主要类型，教学内容主要由跨学科和人文科学两部分组成。在理论教学部分，德国应用科技大学的教学内容十分注重实际需要。由教师根据学生社会需求和专业要求决定教学内容，无固定教材，需自编讲义并根据教学内容规定时间进度。教学内容灵活多变，老师在给学生讲授学科建设理论知识与前沿知识的同时，也在对学生进行行业知识的宣传，并根据社会发展变化与企业需求对教学内容进行适时更新。在实践教学环节，由学校聘请企业工程师参与实训课程，为学生讲授现实复杂工程问题，以培养学生实际问题解决能力。

2．教学方法：双元合作、项目式教学

德国应用科技大学十分重视应用性和实用性，课程教学采取理论与实践相结合的方式，实践教学在大学教学过程占据主导地位[5]。理论课程以讲授为主，社会实践课程则包括教学、研讨与实践三种方式。其中，理论课程是整个学校教育体系的核心，也是培养学生能力的重要环节。社会实践课程则以提高学生实际工作能力为目标，注重培养学生对社会现实问题的解决能力。两者相辅相成，相得益彰。理论课程教学的形式包括讲授课和教学实践课、企业实践过程中的社会实践课程、社会实践与理论学习。企业在德国本科层次的职业教育中起着主导作用，拥有高中毕业考试成绩的学生可以向企业申请进入应用科技大学学习[6]。在学校教育阶段，主要通过课堂教学和实验教学来实现；而在校外实训基地中，企业针对有关应用型人才的需求，发布课程学习要求，确定学习时间和地点，并为毕业生的顶岗实习提供场地保障，为毕业后进入职场奠定基础。在此期间，企业也可以为学生提供实习期间的劳动报酬。

项目式教学是德国应用科技大学的教学特点，项目式教学有通用项目与研究性项目之分，每一个学生都可以参加通用项目，而研究性项目只限于最优秀的学生。研究性项目一般包括两个方面：一是产品研发，二是市场营销，二者相辅相成，共同促进了学校人才培养质量的提高。“项目”教学旨在通过研究性学习实现这一目标，要求5～8名学生之间进行合作，并在一个学期内完成一个项目类型的作业，项目选题由企业提出，并根据企业的需要确定课题，整个项目执行过程与企业的生产活动紧密结合。项目组成员在教师的指导下，分工合作完成市场调研、方案设计、成品制作等工作，撰写和提交项目设计论文，并以答辩的形式展示作品[7]。

二、职业本科人才培养存在的问题

从职业带理论视角确立的高层次技术技能型人才培养目标分析，发现：职业本科人才的培养尚未完全满足社会与教育功能融合发展对职业教育类型的要求[8]，具体体现在目前我国职业本科人才培养目标不明确、培养特色不突出、人才培养没有突显“能力本位”等问题上。

（一）培养定位不清晰

与应用型本科和职业教育相比，职业本科的人才培养定位还停留在理论探讨上，所培养的人才特征具体到工作岗位上难以区分。学界对职教本科的人才培养定位从技能型、技术型和技术技能型再到应用技术型、工程技术应用型、技术与工程应用型，使得职业本科人才培养定位变得更加扑朔迷离[9]。职业本科人才培养定位是人才培养工作的当务之急，应立足高职专科院校、普通本科院校、职业本科院校人才培养实际，深入对比分析职业教育、普通本科教育、职业本科教育的人才培养体系、专业与课程建设体系的异同，明确职业本科人才的培养定位，实现职业本科高质量发展。

（二）培养特色不突出

本科层次职业教育主要以优质高职专科学校为实施载体，受办学惯性的影响，其人才培养延续了专科院校既定的教学发展路径，尚无成熟的人才培养模式和培养路径可供借鉴。目前我国职业本科存在着两种不同的教学模式：一种是以高职教育为主、中职教育为辅的复合型模式；另一种则是高等职业技术学院（以下简称职教院）为主、普通高等院校为辅的综合型模式。一方面，职业本科院校直接遵循高等专科教育人才培养模式，将职业本科教育转变为“四年制专科”，导致职业本科教育特色不足、质量不高。另一方面，职业本科仍采用普通本科院校的课堂教学方式，重知识灌输，忽视实践教学，没有突出职业本科应用性人才培养的特点。

（三）人才培养未突出“能力本位”

第一，课程体系不适应社会需求。职业本科人才培养方案还处于相关政策引导下的不断修正和完善之中，在普通本科类型的课程体系中，理论知识课程在本科知识学习中占有较大比重，除课程所需的实践环节外，实践教学环节仅局限于每学期的实践周，一般为两周时间。实践教学在职业教育类课程体系中所占比例较大，而理论教学部分容易被忽视，期末考试实践与理论分数仍沿用本科比例制度。第二，“双师型”教师数量少、质量低，严重制约了学生专业素质的提高。第三，由于目前职业本科教育校企合作程度相对较低，教育实践具有很强的学术性，而课程教育重理论轻实践，与职业规范和实际生产过程不一致，必须进行“理实一体化”的课程教学改革，突出人才培养的“能力本位”特征。

因此，职业本科培养的是兼具学术性和职业性特征的高层次技术技能人才，应将“学科知识”本位理念转变为“职业能力”本位，坚持以产业最新技术、岗位最新要求为逻辑起点，通过分析职业性质和工作任务开展人才培养模式改革。

三、职业本科人才培养路径

（一）以职业需求为导向：确定职业本科培养目标

职业教育本科人才培养定位，首先需要厘清普通本科教育和职业教育的异同。与本科教育的知识储备、职业教育的技术应用不同，职业本科人才是集知识、能力、素质为一体的结构特征，培养目标是面向区域经济发展、产业的高端领域，以职业本科学生未来的职业岗位需求进行分析，明确职业本科人才是能够从事产品研发与成果转化，是具有专业能力、创新能力、组织能力的“技术工程师”层次[10]。以职业需求为导向，高校制定能够更好适应经济转型需要的培养目标，提高职业本科院校毕业生在就业市场的竞争优势，为社会提供区别于普通本科、职业教育不同性质的高层次技术技能人才。

职业本科的人才培养定位，决定其评价机制应为应用导向，人才培养质量评价不再仅仅以理论考试和项目实践成绩作为综合评价结果，而应当探索在工作过程系统化人才培养中，学生职业应用能力变化的增值评价的标准，从而保障职业本科高层次应用型技术技能人才培养目标的实现。

（二）以职业能力为中心：创新职业本科教学体系

通过对我国职业本科的人才培养定位，将职业本科工作过程系统化教学设置为三个层次：即教学体系的架构、教学单元的架构以及教学结构的审查[11]。具体来说，从学习领域设计、任务情境构建、教学结构反思三个角度对我国职业本科教学改革路径进行探索。

1.设计学习领域

应用型人才培养的教学内容需具备学生素质和能力两个方面，内容应紧密贴合企业工作需求。职业本科所培养的应用型人才，要求学生在学习期间，形成专业相关的知识体系，高校课程设置要结合当前经济社会发展的职业需求和企业生产的技能要求，将新技术、新的职业规范纳入教学内容。合作办学的高职院校和本科院校需要充分理解职业本科人才培养规格，确定职业领域中的能力需求，归纳并总结工作领域，将工作领域转换为学习领域，实行动态的学习领域，即教学内容。教学内容的精选不是局限于课程内容数量上的简单删减，在职业本科阶段，实践性课时不得少于总课时的百分之五十，实习实训时间不少于六个月[12]，理论教学课时与实践教学课时相平衡。

在确定教学内容的过程中，要坚持多元主体协同发展，包括职业院校、普通本科院校、企业等。根据企业实际需要，制定专业技能教学内容，开设专业技能课程以提高学生的工作能力。同时要注重课程内容与岗位群和行业发展要求相衔接。基于校企合作平台开展实践教学，构建“工学结合”教学模式，提高人才培养质量。随着企业的职业能力变化，高校需要定制动态教学内容，及时编写教材，确保学生的工作能力与职业需求相匹配。

2.构建任务情境

根据布鲁姆对教育目标分类法的分类，教育结果的动作技能领域应使学生能够做出反应并采取相应行动，在学习中适应外部环境[13]。“任务中心”模式是源于社会工作自身专业实践的一种短期问题解决的服务模式，其理论逻辑的基本立足点是明确要解决的问题以及能有效解决问题的任务和执行具体的行动任务等，其所关注的是学生的成长。学习情境设计遵循“比较学习”的原则，一是教学内容分成三个及以上模块，二是重复步骤进行教学，三是在同一范畴内进行比较。职业本科根据人才培养目标以及多元主体设计的教学内容，将教学内容划分为多个单元，形成横向结合的基础理论知识教学单元和纵向结合的职业能力要求的专业实践单元。课程设置上采用模块化的结构形式：将每个项目分为若干独立的主题，通过小组合作完成一个或几个项目，并以此为基础展开后续教学活动，教师作为活动组织者对整个过程实施指导，通过重复的单元步骤和非重复的教学内容培养学生“熟能生巧”的职业能力。

学生能力培养的发展是一个增殖过程，学生能力的形成是一个循序渐进的过程。教育任务是跟上新出现的进程，并及时在教学化系统中进行处理，使之成为与教学任务同步更新的学习情境[14]。由于企业在课程开发中具有导向、供给和参与的责任[15]，学习情境分为理论和实践两个部分，理论部分的学习情境主要由学校提供，实践部分的学习情境由企业提供，学校教师、企业工程技术人员根据讲解的理论知识和实践知识的性质共同开展单元化教学。在实践单元，加强校企合作法制化，使得校企合作的开展更具规范化。依据企业职业需求确定实践能力单元，企业参与开展高层次、深度的产教融合、产业学院等校企合作人才培养模式，由企业提供学生实践场所，企业开发了新的技术或新的服务产品，其相应的教学单元也随之出现。

3.反思教学结构

质变学习是一种发生根本性改变的学习，是学习者通过学习批判性地反思和修正自己的“三观”，获得心灵与精神的改变，使行为发生根本性变化的过程[16][17]，职业本科教育正应当达到“质变”的效果。我国教育以学校为主体，由于本科层次职业教育人才培养的特殊性，应当凸显出学生技术能力的形成。一方面，探索以“职业导向”为特征的工作过程系统化课程，工作过程系统化课程教学以学习者为中心，工作目标即教学过程系统化目标，将工作过程转变为学生的学习过程，开展案例教学、情景教学等教学模式，灌输课堂转变为学生为主的对话课堂。另一方面，能力本位课程改革的落脚点是有效课堂教学，课程改革的关键问题是教师职业教育教学能力的提升。在传统的教学模式基础上，引入项目式教学，以企业需求开展实训周活动，由企业确定项目题目，学生根据题目进行调查并以小组形式撰写研究报告。

此外，教学是学校的中心工作，教学活动的开展与教师的教研能力密不可分。群体动力学理论指出教师都生活在以学校教学为场域、以研究教育为共同工作目标的群体中，教师之间的交流会产生群体行为动机，教师群体也会影响个体的观念和行为[18]。高校教师的科研与创新能力将直接影响学生的学习效果，因此职业本科院校的教师队伍应以“双师型”教师为主，并以校企合作的形式鼓励企业高职称员工对高校学生进行“项目型”“任务型”教育，以此培养企业高级管理技术技能人才。