阮青林 程 岭

（江苏师范大学教育科学学院 江苏 徐州 221116）

2020年5月，中华人民共和国教育部发布的《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》提出培养学生阅读素养的重要性，指出应“使他们逐步养成良好的阅读习惯，通过阅读发展阅读能力，通过阅读学习语言和人文、科学知识，通过阅读拓展思维，提高审美、鉴赏和评价的能力”。阅读习惯和阅读能力非一朝养成，应从小学时期逐步地从绘本阅读入手，培养学生的阅读素养。绘本教学能够促进儿童阅读能力、语言能力、智力水平和科学艺术素养的提升与发展。［1］目前小学英语绘本教学仍存在较多问题，如“教师对绘本的解读缺乏深度、对绘本教学目标的设置过于浅显、教学过程缺乏层次性和教学方法比较单一”［2］，且过于重文轻图等。梅洛·庞蒂的身体现象学提出了以身体为基点，关注现象场、强调知觉的优先性、面向实事本身等理念，对于缓解小学英语绘本教学的困境有一定启示。

一、小学英语绘本教学的“遗忘困境”

从身体现象学的角度分析小学英语绘本教学，其遗忘困境主要包括以下问题：

（一）身体的“遗忘”

在西方哲学史上，身体经历了“迷失”和“回归”的历史旅程。从古希腊柏拉图的理念论，到笛卡尔所代表的早期现代哲学，其主导的是意识哲学，关注人的内在心灵，在纯粹身体和纯粹心灵的二分中抑身扬心。［3］柏拉图认为灵魂和身体的结合是一种堕落，“灵魂在附着身体之后，由于身体的干扰或污染，它忘记了过去曾经观照到的东西”。［4］而后，笛卡尔所提出的“我思故我在”加剧了身体和灵魂的二元对立。而黑格尔提出的“绝对理念”更是将人视为精神和意识的存在。“回归”起源于尼采，他的呼喊使得被禁锢的身体逐渐显现。之后现象学的“胡塞尔基于主体间意识的维度，海德格尔诉诸存在论的基础，萨特从虚无的视角出发”［5］，探索和研究身心对立的问题。梅洛·庞蒂则是基于胡塞尔、海德格尔的理论体系，提出了以身体为基点，强调知觉的优先性的身体现象学。

尽管现象学对“身体”的重视逐渐回归，但在教学中身体仍旧易被“遗忘”。由于长期受到身心二元论的影响，教学常被认为是一种特殊的认识论，学习只关注心智，而忽视了身体。这种身体的遗忘也体现在绘本教学中。第一，遗忘了身体的认知参与作用。“身体与环境互动的经验是儿童习得抽象概念和高级心理活动的基础”［6］，但实际上英语绘本教学“多以讲解和检查理解为主”［7］，重视口头讲解，忽视身体参与认知的作用。第二，忘却了身体的情感体验作用。梅洛·庞蒂认为，身体与知觉是领会世界意义的关键因素，它们在被知觉世界中显现自身的功能。［8］可见身体对于激发情感体验的力量，同时，绘本教学对于培养学生的情感认知和丰富其情感体验有难以估量的作用。但是现实的绘本教学“很少激发学生的情感参与和思维参与”［9］，这导致学生“情感体验效度降低，文化差异预设不够，情感体验目标偏差”。［10］绘本的情节生动，但语言较少，需要儿童身体的整体性参与激发学生的情感。

（二）情境的“遗忘”

情境对于教学具有重要的意义，正如李吉林老师所说：“教学首先必须具有鲜明的形象性，使学生如入其境，可见可闻，产生真切感。”［11］语言学家萨丕尔（E.Sapir）也指出：“语言不是孤立存在的，也是不能脱离文化的。”［12］这都表明文化情境对于语言学习的重要性，也即英语绘本教学在应然性上无法脱离一定的文化境脉。

但现在的绘本教学却一再显示出对于情境的“遗忘”。第一，遗忘情境的参与思考作用。绘本的优势是“富有情境、情节生动、语言鲜活，贴近学生的日常生活”［13］，学生可参与和代入思考，而“教师常以局外人的身份讲述故事，把绘本当成传播道德规范的载体，绘本教学成为单调无味的说教”。［14］没有充分发挥绘本的优势。第二，遗忘情境的想象创造作用。很多教师“以自己的讲述代替了孩子的自由阅读”［15］，没有引导学生充分运用情境形象、动作、情节等去激发学生的好奇心，去自由地想象、思考和创造，并进行审美教育。

（三）联觉的“遗忘”

梅洛·庞蒂主张“知觉在先”，人们首先不是通过理性思维，而是通过身体的感知觉来认识客观世界。［16］知觉不是人们可以用因果关系范畴来解释的世界中的一个事件，而是作为每时每刻世界的一种再创造和一种再构成。［17］朱光潜也提到，“人类的认知并非一种数字或抽象符号的信息加工，而是嵌入视、听、触、味、嗅等身体的感知觉系统之中。直观的感觉是知识的‘根源’，逻辑的‘母体’”。［18］研究调查显示，小学阶段学生的直观视觉感受能够在很大程度上影响其课程认知的完善与探究热情的培养。［19］以上表明，在绘本教学中应充分利用学生的多种感觉通道。

但是大部分教师遗忘视觉、触觉、味觉、嗅觉、动觉和听觉的协同作用，重听觉忽视联觉，教师对绘本中语言的处理，还只是停留在听、说、读几个方面［20］，遗忘带有主题、插画、人物、对白、情节等多元信息的绘本需要学生整体感知觉的充分参与才能进入深度学习。感官并非孤立的，而是相互联系的，我们把被感知的综合交给身体，但身体并非被动接受，而是主动将感知的信息建立联系。［21］例如，从鸟儿飞离引起的树枝晃动中，我们得知树枝的柔软或弹性，我们也能以这种方式区分苹果树的树枝和桦树的树枝。［22］联觉不仅赋予我们独特的感知各种感官模式的能力，而且还使我们能够利用这种能力和这些基本的综合感官知觉模式建立无情态的抽象（例如隐喻、语言、数学、抽象和创造性思维）或模式。［23］

（四）实图的“遗忘”

实图是指绘本中实际存在的图片。绘本的特有优势就是引人入胜、扣人心弦的大量图片，展示出故事的景、物、人等。这使得绘本能够在极少文字的条件下表达完整的故事逻辑。从身体现象学的视角看，绘本中的实图片类似于“现象场”中的“实事本身”，教学中应该直面图片，儿童有自己的哲学，在直面图片时能够充分挖掘绘本深层次的内涵。

然而，“在当前课程教学设计体系下，现有的教学过程过于注重文本教学，对绘本中的图片内容阐述有所疏漏，教师难以从中挖掘更深层次的课程理念与教学拓展内涵”。［24］笔者观看广东省某小学英语教学能手比赛发现：第一，遗忘图片的信息传导作用，即教师关注学生对文本的信息提取，但却忽视了图片信息。如在教授绘本The Ant and the Grasshopper时，教师会提问“How does the ant feel？Why？Please read and find out.”，忽视了对图片信息的挖掘。第二，遗忘图片的审美唤醒作用。绘本中的图片或插画所带来的视觉冲击能够使学生感受美、体验美、欣赏美和创造美，使学生的精神心灵得到美的滋养。然而，大部分教师仅重视语言知识和故事情节的发展或急于教给学生故事背后的道理，忽视了美的教育。

二、小学英语绘本教学的理想愿景

对于小学英语绘本教学存在的问题，目前学者主要从教师教学目标设置、教学方法和教学评价改进等方面试图解决。但深层分析应从教学理念上进行突破，这有助于构建小学英语绘本教学的理想愿景。

（一）身与心的融合：回归学生主体

梅洛·庞蒂认为身体既是客体，又是主体，他把身体理解为能“看”和能“感受疼痛”的东西。［25］梅洛·庞蒂提出的现象身体的独特之处在于：它既不是物质性的存在，也不是精神性的存在，而是介乎两者之间的第三种存在样态。［26］即身体不是生理意义上的血肉之躯，也不是我们活动的工具，而是充满灵性的、能动的有机体（envelope vivante）。［27］在梅洛·庞蒂看来，身体并不是单纯的客体或主体，而是具有身心融合的双重特性的有机体，身体以这种含混的方式、行动的方式，而不是纯粹意识主体静观、俯视世界的方式将我们卷入实存。［28］

梅洛·庞蒂关于身体的阐释有助于解决身体的遗忘困境，使绘本教学回归身心融合的学生主体，其主要体现在：第一，注重学生身体发展的完整性。学生的发展绝不仅仅是认知的发展，更是包括生理发展、心理发展、社会发展和精神发展的综合全面发展。因此在绘本教学中，应树立整体全面的发展观，使学生五育融合发展，从而促进身心全面发展。以经典英文绘本The Very Hungry Caterpillar为例，教学目标不应局限在语言知识（食物、星期和数字）的输入，而是树德、增智、育美、强体。毛毛虫在现实生活中不太讨喜，但通过学习毛毛虫每天吃的食物，通过观察它从小小的卵最终变成一只美丽的蝴蝶的过程，可促使儿童感悟不要通过事物的外表来轻易下结论；对事物、人、世界抱有好奇心，理解生物变化的奇妙；感受自然与生命的美丽，接纳每个世界上的一花一叶；理解健康饮食与生命的自然演变过程。第二，发挥身体图式的认知作用。从现实来讲，人对事物的认识来自于其身体结构、身体行为和身体感受，并以此为标尺来解释和界定世界万事万物的名词、概念和范畴。［29］因此绘本教学中，应该发挥身体与环境的互动从而促进认知的发展。譬如，在The Very Hungry Caterpillar故事中，教师可在室内或室外创设类似森林的情境，并放置不同的食物，邀请学生以柔软睡袋紧紧裹住自己，想象自己是毛毛虫，模拟毛毛虫的生存状态，夜以继日努力觅食，奋发成长，从一个小小的卵变成小毛毛虫，再长成大毛毛虫，最终破茧成蝶。在这个过程中，学生利用身体与环境真实互动，更能感受毛毛虫的内心，有利于学生内化故事蕴含的价值意义，学会尊重不同生命。小学阶段的学生正如被裹住的毛毛虫，需自强不息，遇到困难要去努力克服，直到化蛹成蝶。

（二）现象场的参与：激发学生想象

梅洛·庞蒂所说的现象场是指关于“现象”的现象场，是一种“重返现象”的现象场。我们感知到的物体总是在整体的场域中，而在场的物体是与他人共在的，梅洛·庞蒂认为，“我不仅拥有一个自然宇宙，或者说我不仅生活在地球、空气和水中间，而且我还拥有围绕在我周围的道路、种植园、村庄、街道、教堂、器具、一座钟、一把勺子、一支管子。这些文化的积淀物不能只作为沉默无语的客体来感知，相反，‘我感觉到在一种隐匿的幕纱之下他人即近的现在：某人在用那支管子吸烟，用那把勺子吃东西，用那座钟在召唤别人’”。［30］

现象场这一概念的利用有助于解决情境和实图的遗忘困境。第一，有助于儿童重返绘本情境，和故事建立联结，激发情感和想象力。绘本是童化的情境，专为儿童而创作的，有趣的情节和生动的图片是一个绝佳的激发儿童想象的现象场，秉持带领学生重返绘本现场的理念才能深刻理解绘本故事。情境中的人和物也不是等待儿童去认知的外在的客体，而是与儿童视域融合，相互作用，从而使儿童可以凭借情境去想象、去创造。儿童是天生的想象家，而想象不是一个“内在”或心灵事物，而是完整信念的位置［31］，这种完整信念需重返绘本情境场才能得以形成。

以绘本故事We Are Going On A Bear Hunt为例，该故事主要讲述爸爸带着五个小朋友欢快地去捉熊的冒险故事，其间他们穿过了高高摇摆的野草、凉而深的河水、深而黏的烂泥、大而深的树林、急而大的风雪、窄而暗的山洞，终于在山洞里发现一只狗熊，然而他们一见到巨大的狗熊，却被吓得原路返回家。绘本中，黑白页是炭笔画，彩色页是水彩画。当主人公陷入困境时，画面呈黑白；当主人公知难而进时，画面呈彩色。教师应充分还原这些丰富而生动的情境，帮助学生重返现象场。譬如，以风扇来表示野草被吹动，或展示风雪之大，配上风声、雪声、烂泥声，关上教室灯并打开手电筒展示洞穴，一步步带领学生走入故事、走入人物，随着情境，真实感受主角的紧张而刺激的心理活动。第二，有益于充分发挥图片的五育功能。从智育层面来看，绘本图片蕴含大量故事信息，儿童通过自我的探索发现故事情节能够锻炼注意力和观察力等；从德育层面来看，通过观察图片中人物的行为，能够使学生模仿绘本人物，培养美好的心理品质；从美育来看，绘本图片给学生带来视觉冲击，赋予学生美的感受、体验，使其获得情感的陶冶；从体育来看，通过模仿现象场中的人物表演有利于强身健体；从劳育来看，现象场可以变为现实情境，引导儿童，美化生活情境，创造生活童话。仍以We Are Going On A Bear Hunt绘本为例，当一家人到达泥地时，图中爸爸手撑下巴，似是发愁如何穿过泥地；小男孩却笑着，手里攥着一团泥准备往泥地里扔；小女孩的鞋子掉了，姐姐正在帮她穿鞋；小婴儿和牧羊犬开心地在泥地跳着，制造出一个个泥坑。教师可多引导学生观察主人公在不同场景中的表情和肢体动作，从而读出不同人物情绪，分析人物性格，锻炼其注意力、观察力与耐心。当一家人穿过高大摇摆的草地时，学生可通过欣赏场景图片，感受到田野之美。当面对重重困难时，主人公们并没有放弃，而是积极面对，这有利于学生通过视图与模仿，涵养勇敢与乐观的品质。此外，该绘本还可以作为演出汇报剧本。教师引导学生组织表演，学生通过布置场景和表演锻炼，在强身健体的同时还可以锻炼合作能力和沟通能力等。

（三）多感官的联动：纳入学生经验

梅洛·庞蒂强调知觉的首要地位，他认为知觉使得每个人与自然、与他人、与社会保持关联。我的身体正是由一个感觉间的相等和转换构成的系统。感官不需要一位译员就能相互表达，不必通过观念就能相互理解。［32］这些都表明多感官的使用在教学中的必要性和合理性。

多感官的联动有利于解决联觉的遗忘困境。第一，整体感知。感知系统和运动系统是一体的。如果狗不能移动，它对物体的感知就会改变。［33］在绘本教学中应使儿童的触觉、听觉、视觉、动觉、味觉等协同发挥作用，形成整体综合性的感知，有助于学生更深刻、多角度地认识绘本故事，激发情感，构建直接经验，促进儿童多元智能的创造力。譬如，在We Are Going On A Bear Hunt一书中，一家人在穿过风雪时，教师可开启风扇，形成风雪呼啸的模拟声，让学生模拟故事人物蜷缩着艰难地穿过风雪，最大程度地从整体感知故事情节，感受人物内心。第二，多感官沟通。以儿童的身体为中介，使多种感知相互联通、彼此促进。从身体内部来看，多种感官通过身体相互沟通形成学生的经验；从身体外部来看，多种感觉形成的整体身体知觉与外部环境相互作用，进一步纳入儿童的经验。仍以上文一家人穿过风雪的场景为例，风声、冷风、雪花带来的多种感知以学生身体为中介进行交流，为学生体会人物的心理活动搭台阶。

（四）知情行的统一：活化学生发展

梅洛·庞蒂的身体现象学运用在绘本教学中还体现了知情意行的统一。首先，梅洛·庞蒂注重知觉的首要性，对被知觉世界采取概念、范畴或表象来研究的方式都无法真正把握它的本真意义［34］，但这并不意味着他将知识归约为身体知觉，而是表明通过身体知觉切实感受到知识的形成，以此方式重新获得对理性意识的理解。这就体现了绘本教学从感性认识到理性认识的过程。以绘本Mimithe superhero为例，故事女主人公咪咪很喜欢超级英雄，她把自己画成了强壮、勇敢和强大的超级英雄，却遭到了同学的嘲笑，笑她一点也不强壮、不勇敢，也不强大。沮丧的咪咪走到墙后看到里面着火了，机智迅速地按下火警铃，大喊着火了，消防员也及时赶来救火，大家得以逃生。在这个故事中，学生可以通过图片中咪咪所画的强大超人形象和动作表达理解强大的意思。但是通过故事的深入学习，学生能够更深层次地理解，强壮不仅仅是指外表的健壮有力，更是能够机智勇敢地帮助他人。其次，情感教育。梅洛·庞蒂认为，语言是自我与他人之间相互交流的纽带。这就使得绘本超越了语言的学习。看到了绘本的情感色彩，才能进行情感教育。咪咪的故事中，同学一开始用语言嘲笑她，咪咪非常地伤心，借此可引导学生尊重他人。最后，实践表达。在梅洛·庞蒂那里，动作、目光、声音和言语都与身体紧密关联，因此儿童通过身体认知绘本故事，也通过身体进行表达，知情行在绘本教学中紧密融合，促进儿童的内在发展。仍以上文咪咪的故事为例，咪咪在和同学分享时，同学指指点点、捂嘴嘲笑和疑惑的表情都通过身体语言表达出来，而咪咪从抬头惊讶到低头沮丧的动作也透过肢体动作传达给读者，教师在教学中应引导学生充分利用身体语言进行实践表达。

三、小学英语绘本教学的突破路径

绘本为儿童创建了一个绚丽多彩、生动感人的世界。基于身体现象学的理论，小学英语绘本教学的方式应关注情境、绘本图片、体验文本和展演故事，使绘本教学赋予儿童真善美的启迪。

（一）回归现象场：身临绘本情境

回归现象场是指教师引领儿童重返绘本描绘的情境现场，使儿童身临绘本情境，进入奇幻之旅。教师可创设多种情境引领其身临绘本情境：（1）物理情境，它包括实物展示、图片再现、生动演绎和音乐渲染。实物展示即通过展示故事主人公使用物或布置教室以重现故事场景给予沉浸式感受；图片再现即通过幻灯片放大再现绘本图片以便带入场景；生动演绎即通过师生的肢体语言感受故事魅力；音乐渲染即借助音乐的自然表达塑造活力情境等。（2）心理情境，其包括班级活泼的学习氛围、儿童积极的学习动机、学习意愿、学习兴趣，等等。（3）审美情境。审美情境是指主体内在的情感与外在的情境融合，塑造情与境合一的场域。教师可通过绘本情境联系学生生活实际，激发情感体验，寓情于景。

以科普绘本Water is water为例，书中生动形象地描绘了枯燥的水循环过程：水→蒸汽→云→雾→雨→地面水→冰→雪→积雪融化→植物吸收→果汁→人体吸收，并展示出水在四季的各种形态。教授该绘本时，教师可根据准备真实的以火蒸发水的实验，演示冰融化的过程，给植物浇水，展示水果榨汁的过程，再搭配赏心悦目、惟妙惟肖的图片，配合绘本情节循序渐进地展开，让学生走入故事中，跟随水的变化，开展水滴之旅。

（二）面向原实事：关注绘本图片

面向原实事是指教师引领学生直面绘本故事图片本身，而非以成人的眼光进行二次加工以再现绘本。这就需要教师引导学生关注绘本图片。（1）阅读前，通过图片环游让学生预测故事大意，激发求知欲，锻炼学生的直觉思维和发散思维，培养表达能力。（2）阅读中，一方面，通过图片留白激发学生想象故事走向；另一方面，带领学生浏览图片细节发现隐藏信息。（3）阅读后，通过图片拼读讲述故事，或儿童绘画图片描述故事。基于此，通过阅读前、中、后对图片的全身心关注，以图启智、以图育德、以图立美、以图促劳和以图健体。

仍以Water is water为例，阅读前教师先挑选展示绘本中春夏秋冬的图片，并询问学生故事主旨。在该绘本中，每幅图片都包含大量的信息，如春天的图片展现出两个孩子在郁郁葱葱的树林边放风筝，林边的河里两只鸭子悠闲地游着，不远处伫立着一座白色房子。夏天的图片则映现一家三口坐在庭前喝水，杯子里飘出白色雾气，黑色的猫咪盯着这家人。借助图片，教师不仅可以促进学生调动已有的知识经验进行语言输出，还可以充分发散思维想象故事的走向。而在阅读故事时，教师可以遮住文字的部分让学生猜测水变成了什么。最后，安排不同的小组表演不同形状的水，比如一组表演蒸汽的水，一组表演变成冰的水等，还可让学生猜测水变化的心情。

（三）发挥全感知：体验绘本文本

发挥全感知是指充分利用学生的触觉、视觉、动觉、听觉和味觉等感官来感知故事和理解故事。全感知有助于深刻体验和感受绘本文本。因此教师应树立发挥全感知的意识，引导学生：（1）看到故事情境；（2）听到故事情节；（3）触摸到故事人和物；（4）闻到故事气味；（5）尝到故事酸甜苦辣。通过大量的觉知儿童积累到完整的经验，深入理解和领悟文本，为高阶抽象思维奠定基础。在Water is water中，不仅仅可以看图片中水的变化，教师还可以在现场做实验演示水的变化。此外，教师可提前准备模拟声和对应的实物，模拟秋冬的场景，调动学生听觉和触觉；教师也可以准备水果与果实，将其做成果汁邀请学生品尝，调动其味觉。

（四）解蔽身体源：展演绘本故事

解蔽身体源是指释放儿童被教学束缚和压抑的身体，使儿童发挥内在本性，运用身体模仿、表演和创造绘本故事。（1）仿演。学生模仿故事人物进行表演。儿童是天生的模仿者，教师需引导儿童基于自身理解模仿人物的发音、动作、脸部表情等等，通过舞台剧尽情表演。（2）编演。儿童发挥想象力改编故事，身心融为一体投入剧情，这样不仅可以对阅读文本产生更高阶的理解，还可以提升学生的情感素养。（3）创演。学生对于英语绘本进行二次创作，如改变结局、以其他主人公视角进行创作，充分发挥学生的想象力和创造性，动感演绎故事。以水为主人公的科普绘本Water is water也可以进行仿演，学生戴上水滴的头套，跟着水滴走过四季，变换模样，自行配上表情。此外，可将故事与学生生活实际联系，如思考生活中水还会在哪些地方。最后，还可让学生想象，如果他们是水，愿意在天上、泥里、河里，还是愿意成为雪、冰、果汁等，并基于此想象故事。

英语绘本教学是培养小学生阅读素养的重要路径，关乎“双减”背景下英语教学“提质增效”的效果。针对小学英语绘本教学中的四大“遗忘困境”，援借梅洛·庞蒂的身体现象学理念，从现象场、原实事、全感知、身体源四个维度展开小学英语绘本教学，有助于突破其困境，推动高质量英语绘本教学。