李 霞，卢 强

(淮阴师范学院 a.离退休工作处；b.教育科学学院，江苏 淮安 223300)

目前，指向批判性等高阶思维发展与创新能力培养的深度学习日益受到重视。后疫情时代，在线教与学成为一种常态。如何促成在线深度学习？关键在于在线“教”与居家“学”的再度整合[1]113-134和完美统一。毕竟，只有在教师教的引导下，学生才可能在发现信息间联系、探索现象间因果、探寻事物间关系等过程中发展分析、批判、迁移、创造等高阶思维能力，以达成深度学习。师生间、生生间的社会性交互作为教学的重要组成部分[2]，联系着教师的教与学生的学，确保“教”是服务“学”的“教”，“学”是“教”引导下的“学”，它影响甚至决定着在线教与学的质量和效果[3-5]。当然，社会性交互对教与学的影响不仅取决于其数量，更取决于它的层次和质量[6]。毕竟，不同层次水平的社会性交互对教与学的影响存在差异。然而，国内却鲜有此方面的研究。为了更好地促进在线深度学习，本研究综合采用问卷调查和深度访谈探讨社会性交互及其层次水平差异对在线深度学习的影响，以期把握其内在机理，优化在线教学。

一、社会性交互层次对深度学习作用的路径分析

马克思说：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。[7]501从这个角度上理解深度学习，它在本质上也是一种交往形式[8]，即学生在与教师、学伴等的交流互动中形成“理解”，达成“共识”，发展高阶思维能力的过程。这契合了历史文化学派、社会建构主义学派等学习理论的认识，即重视社会性对学习的重要作用，认识到互动尤其是与他人的互动之于人的学习的重要作用，认为学习是在与他人的互动中产生对某一事物或活动的认识和理解[9]。依此理解师生分离、生生分离的深度学习，社会性交互作为教学的重要组成部分[2]和核心要素[10]，显得尤为重要。社会性交互一般是指人与人之间的信息交互[11]，包括教师与学生、学生与学生两个维度的信息交互[12]。当然，即使同一维度的交互也有层次与水平的差异，因此将其进一步分为浅层交互(涉及交流学习信息、分享课程知识等浅层信息交互)和深层交互(指能引导思考、启发心智、促生新知的信息交互)，形成学生与教师的浅层交互、学生与教师的深层交互、学生与学伴的浅层交互、学生与学伴的深层交互四种社会性交互。

比格斯3P教学模型认为教与学是一个包括前提条件、过程和结果的复杂系统，前提条件影响教与学的过程和结果[13]。依此认识和理解社会性交互对在线深度学习的影响可知，社会性交互对在线深度学习的诱发不是一蹴而就的，而是作为一种促进学习的条件，影响学习动机、学习投入、学习策略等学习过程，并最终对学习结果产生影响。具体过程如图1所示。

图1 社会性交互影响深度学习的路径

(一)从条件到过程：社会性交互层次与在线深度学习动机、投入和策略

随着对学习研究的深入，人们愈来愈清晰地认识到学习不仅是个体的获得，更是参与具体情境的社会性建构。换言之，人们对学习的认识从仅仅强调个体思维者及其孤立心智的认知，转向强调认知和意义的社会性本质[14]，强调情境中互动的作用，个体的认识、知识与意义被看作是社会性的、文化性的建构[15]。社会性交互在教与学中的作用日益受到人们的重视和关注，研究证实交互尤其是社会性交互是促进在线学习的关键[4，16，17]。当然，社会性交互对学习的影响不是简单的、一蹴而就的，而是一个维系学习情感，提升学习期望，进而影响学习动机、学习投入、学习策略等，最终影响学习结果的复杂过程。

社会性交互及其层次首先表现为对学习者情感维系的重要作用。在线学习中，学习者通常独自处于世界的不同角落，他们不仅需要寻找信息，还需要获得他人的支持、帮助与肯定。为此，唯有在与他人的联系与情感交流中才可缓解学习孤独，获得归属。已有研究发现，师生间、生生间的社会性交互不仅可以防止在线学习孤独感的产生[18-19]，也可以为学习者提供情感支持，缓解学习焦虑[20]，还可以对在线学习者遇到的“愤”进行“启”，遇到的“悱”进行“发”，保护持续学习的内在动力(即动机)。换言之，师生间、生生间的频繁而又有质量的交互有助于学习者学习情绪的高涨、学习积极性的提高[21-22]和学习动机的保持[23]。据此，本研究假设：

H1：教师与学生的浅层交互与学习动机显著正相关；

H2：教师与学生的深层交互与学习动机显著正相关；

H3：学生与学伴的浅层交互与学习动机显著正相关；

H4：学生与学伴的深层交互与学习动机显著正相关。

学习投入指学习过程中学习者在认知、情感、行为等方面的积极、持续参与程度[24]，反映着学习的过程质量。学习投入受学习者的情绪、动机等内部心理因素的影响，亦受社会性交互等外部环境条件的作用。稳定的情绪、积极的动机是学习的前提，更是持续投入的基础[25]。同时，作为在线学习重要环境因素的社会性交互，不仅显性地展现着教师的提醒、指导与启发，还借助同伴的互动、分享与共创隐性地营造着和谐的学习气氛、共同的文化背景和归属氛围，使学习者在遇到困难时能得到及时的引导，利于学习的保持和持续的投入[26][27]。为此，本研究假设：

H5：学习动机与在线深度学习投入显著正相关；

H6：学生与教师的浅层交互与在线深度学习投入显著正相关；

H7：学生与教师的深层交互与在线深度学习投入显著正相关；

H8：学生与学伴的浅层交互与在线深度学习投入显著正相关；

H9：学生与学伴的深层交互与在线深度学习投入显著正相关。

当然，社会性交互不仅影响学习者的情绪、动机与投入，还作用于信息加工的方法与技巧、资源的管理与调配、学习的监控与校正等学习策略。教学研究历来强调要引导学生因地制宜地应用各种方法和策略，自行体悟知识的产生背景、内隐逻辑和内在意蕴，以培养学生的思维能力。这一过程需要自我体悟，也需要教师的引导。只有借助交互才可能在“愤”“悱”之时得到教师适时的指导、适切的启发，才可能在引导、点拨中体会观点、解释的异同，体悟不同方法、策略的优劣，进而突破自我。Newman[28]、冯少丽[29]、夏玉环[30]等的研究证实教师的反馈性教学交互有利于学生学习策略的生成；同时与学伴交互有利于彼此间学习方法、技巧与策略的交流，提升学习策略。因此，本研究假设：

H10：教师与学生的浅层交互与在线深度学习策略显著正相关；

H11：教师与学生的深层交互与在线深度学习策略显著正相关；

H12：学生与学伴的浅层交互与在线深度学习策略显著正相关；

H13：学生与学伴的深层交互与在线深度学习策略显著正相关。

(二)从过程到成效：在线深度学习动机、投入和策略与学习结果

优质的学习过程是高效学习的前提。在师生分离的在线学习情境下，需要更强烈的学习动机、更适宜的学习策略、更充分的学习投入和更有效的学习过程来保障学习质量和结果。一般说来，维持较强的学习动机有利于学生对学习内容保持较高的兴趣，使学生更自觉地参与学习活动，更尽心地完成学习任务，进而掌握更多的知识和技能，即学习动机对学习结果有较强的解释力[31]。同时，维持较高的学习动机还有利于学生更加积极主动地为学习投入更多的时间和精力，取得更好的学习成就[32]，大量实证研究也表明学习投入正向显著影响着学习结果[33-36]。当然，除了激发动机和提高投入有利于促进学习，学习策略亦有同等功效。毕竟，学习策略是学习方法、技巧与学习过程调控等统一有机体，它不仅有利于学的得法，还有利于监控学习过程，及时校正学习路径，从而取得更高的学业成就[37]。故而，本研究假设：

H14：深度学习动机与深度学习结果显著正相关；

H15：深度学习投入与深度学习结果显著正相关；

H16：深度学习策略与深度学习结果显著正相关。

二、研究设计与过程

(一)大学生深度学习测评问卷设计

本研究旨在探究和揭示社会性交互(自变量)与大学生在线深度学习(依变量)间的相互作用关系，故参考社会性交互、在线深度学习动机、学习投入、学习策略、学习结果等已有测量标准和量表，在充分考虑学习流程(条件、过程、结果)的基础上设计和编制了“社会性交互层次及其深度学习影响调查问卷”。其中，社会性交互部分主要借鉴Kuo、Emtion、陈丽等研究者的问卷设计经验。首先将社会性交互分为师生交互与生生交互，并依据交互水平进一步细化为浅层交互(涉及是否存在交互、频次、时间等)和深层交互(涉及时间深度、内容深度、参与深度等)，最终确定了学生与教师的浅层交互6个题项，涉及是否有交流、提问、反馈等；学生与教师的深层交互4个题项，涉及是否就某一问题或主题长时间持续、多频次进行关注，是否促进了对学习内容的理解，是否促进师生间的相互认同等；学生与学生的浅层交互5个题项，涉及与同伴间的交流互动的时间、频次等；学生与学伴的深层交互5个题项，涉及与学伴交流的持续性、交互形式以及是否促进了对学习内容的理解等。

大学生深度学习测评题项设计与编制主要参考知识深度模型、深度学习兼容性框架、布鲁姆认知目标分类理论等，并借鉴Campbell与Cabrera、李玉斌等研究者的深度学习测量量表，从学习过程(包括学习动机3个题项、学习投入3个题项、学习策略6个题项)和学习成效(5个题项)两个层面测评深度学习。各题项均使用7级李克特量表递增计分，数值越高赞同程度越高。

同时，我们还从“是否组织了问题讨论、辩论、同伴指导等形式的社会性交互”“互动持续的时间长么？”“彼此间的回应大致有多少次？”“是否促进了对内容的更深层认识与理解？”“效果如何？”等方面制定了质性访谈提纲。

(二)研究对象与数据的收集

本调查分区(东、中、西多个省份)选取十多所高校参与在线学习的大学生(一至三年级)作为调查对象，通过任课教师或辅导员随机抽样选取被调查学生，并借助问卷星对被抽样学生进行了调查。共回收问卷1 078份，剔除作答时间过短(100秒内)及其他无效问卷，有效问卷936份，问卷有效率86.8%。其中，男生479名，女生457名；大一学生306名，大二学生249名，大三381名。同时，借助现场走访、电话访谈、网络视频访谈等形式深度访谈了8位高校教师(男教师5名，女教师3名)和108名学生(男生45名，女生63名)，掌握了第一手资料，以进一步了解社会性交互层次与在线深度学习的关系。

(三)测量模型的信效度检验

信度代表着测量模型的一致性、稳定性和可靠性。效度代表着问卷的准确性和有效性，即一个问卷作为“测量工具能真实地测量出所要测量的事物的程度[38]。可以说，测量模型的信效度不仅代表着模型及其问卷是否具有可信度和有效性，亦标识着结构模型检验是否具有价值和意义。一般而言，要确定测量模型的信效度，需要进行信度、内容效度、建构效度、收敛效度和区分效度等的检验。

信度检验使用最多的方法当属Cronbach’s α值检验。为此，对测量模型中潜在变量进行Cronbach’s α系数检验发现，系数均值0.75以上(见表1)，且总问卷的Cronbach’s α系数值为0.970，说明问卷具有较高的内部一致性和可信度。本问卷各个测量维度的题项均参考、择用或修改自国内外已得到高度认可的相关研究量表的题目，故而具有较高的内容效度。同时，采用探索性因子分析法度量建构效度，统计结果显示，问卷总体的KMO取样适切性检验为0.970，Bartlett球性检验卡方值为27 229.737，且Sig值为0.000<0.001。同时，与教师浅层交互、与教师深层交互、与学伴浅层交互、与学伴深层交互、深度学习动机、深度学习投入、深度学习策略、深度学习结果等子测量维度的KMO值均非常接近甚至大于0.7，且在0.000上显著(见表1)，说明问卷具有较好的效度，适合因素分析。

表1 测量模型的α信度检验与KMO效度检验

收敛效度标识着问卷的同一组潜在构面指标的一致性，一般以潜在变量组成信度(CR)和平均变异数萃取量(AVE)为判断标准。一般说来，当CR值大于0.7时，说明问卷具有良好的一致性；当AVE值大于0.5时说明问卷具有较好的收敛效度。对本问卷进行收敛效度检验发现，各构面的CR均大于0.7，AVE均高于0.5，说明问卷具有较好的收敛效度。

表2 测量模型的收敛效度检验

同时，对问卷进行区分效度检验发现(见表3)，对角线上的相关系数均大于同行和同列的其他相关系数，说明测量模型各个构面间具有良好的区分性，存在显著差异，说明本研究提出的测量模型较为适合和妥帖。

表3 测量模型的区分效度检验

三、研究结果分析

(一)社会性交互层次作用深度学习的结构模型分析

验证结构方程模型时，通常利用卡方自由度比、良适性适配度指数、近似误差均方根、非规准适配指数、比较适配指数等参数作为判断模型的适配度[39]3-68。同时，AMOS亦提供了模型修正方法以提高模型的适配度。依据最初分析，师生间、生生间的浅层交互对学习动机和策略均没有显著影响。深入分析后发现，师生间、生生间的浅层交互更多地指向互相问候、打招呼、交流课程学习信息、分享资料资源等，对营造在场学习氛围有一定的作用，却难以对内部动机和需要较高心智的学习策略起到作用，故而将其剔除以提高模型的适配能力。修正后，应用AMOS23.0软件对社会性交互影响深度学习的模型进行分析发现，其卡方自由度比(CMIN/DF)值为4.109，近似误差均方根(RMSEA)值为0.058，良适性适配度指数(GFI)值为0.863，非规准适配指数(TLI)值为0.923，比较适配指数(CFI)值为0.932。各拟合指数均接近甚至优于理想指数，故可以认为本研究建构的研究模型拟合度较好。

对修正后的12个假设进行检验，结果见表4。大学生的深度学习动机受学生与学伴深度交互和学生与教师深度交互的共同影响；大学生在线深度学习投入受学习动机、与教师的深度交互、与学伴的浅度交互、与学伴的深度交互等的共同影响。在线深度学习策略受学习者与学伴深度交互、学习者与教师深度交互的共同影响。深度学习结果受学习动机、学习策略的影响，学习策略对学习结果的影响尤为突出。其他假设未达到统计显著水平。

表4 研究模型假设验证结果

基于以上验证结果，删除不成立的假设路径，可以得到社会性交互层次对深度学习的作用机理模型，如图2所示。

图2 社会性交互层次作用在线深度学习机理逻辑图

从图2可以看出，层次水平不同的社会性交互对在线深度学习的作用强度与影响程度存在明显差异，其中，深层交互发挥着更显著的作用。从学习条件到学习过程来看，学习过程受社会性深层交互的影响较大，表现为与教师、学伴的深层交互对深度学习动机、投入和策略的高影响。其中，深度学习动机受“与教师的深层交互”影响最大，而深度学习投入与策略则更易受“与学伴的深层交互”的影响。因此，在组织在线教学时应重视交互尤其是深层交互的设计和组织，以更好地激发学习动机、分享学习策略和提高学习投入，促进学习。

从学习过程到学习结果上来看，深度学习结果受学习动机、学习策略的显著正向影响，尤其是深度学习策略的重要影响作用，其影响系数高达0.795。叶圣陶先生说：“教无定法，贵在得法”，从数据可以看出，“法”之于教学重要，对与学习同样重要。一般说来，学习需要付出时间和精力，但更需要得“法”，毕竟有效的方法和策略可以达到事半功倍的效果。同时，数据还反映出一点意外，如深度学习投入对学习结果的影响假设竟未得到证实。何以如此？对原始数据进行深入分析发现，大部分学生虽有较强的在线学习动机，但在线学习投入却不理想，表现为均值不高(3个题项分别为4.437、4.74、4.81)。频次统计发现仅有42.6%的被访者会课前预习准备、49.4%的被访者带着问题或目标学习、42.3%的被访者跃参与课堂发言。也就是说，仅有不到一半学生能自觉地投入学习，被动跟学现象较为严重，这也许是造成学习投入对学习结果影响不显著的一方面的原因。另一方面，深度学习结果主要指向批判性思维、创新性思维等。它的提高更大程度上需要思维的锻炼与心智的投入。反之，即使是一个看似不积极参与学习活动的“潜水者”也可通过阅读学习材料、观察他人讨论等方式来提升自我。有被访学生就表示“作为一个内向的人，我很少参与讨论，但会旁观他人讨论，也有很多收获”，“我不善于发现问题，但老师或同学提出的疑问却经常引起我的深入思考”。

(二)研究结论

基于以上数据分析得出以下结论。

第一，不同层次水平的社会性交互对学习过程的影响存在显著差异。其中，深层社会性交互正向显著影响在线学习过程，不论是与教师的深层交互还是与学伴的深层交互均对学习动机、学习投入、学习策略产生正向显著影响，且影响系数均较高。而浅层社会性交互影响较弱，仅有与学伴的浅层交互对学习投入表现出较弱的影响。

第二，学习动机、学习策略对深度学习及其结果存在明显的直接影响作用，学习投入却未能表现成直接影响关系。其中，深度学习策略凸显的显著影响作用证实了已有研究关于学习策略与学习成就存在较高相关性[40]的结论，再次证实了科学地应用学习策略不仅有助于帮助学习者厘清知识脉络、破除思维困境、探得逻辑与意义，还有助于教会学生管控自我学习过程、分配学习资源与学习时间，逐步成为独立的学习者。毕竟，在“愤”时“启”，“悱”处“发”，并“授之以渔”，不仅有助于在线深度学习学习问题与困难的解决，有助于学习的保持，还有助于在思路的点拨中提升学生“举一反三、见微知著、触类旁通”的知识迁移能力、“张本继末、抽丁拔楔、以简御繁”的问题解决能力与“推陈出旧、不落窠臼、另辟蹊径”的创新能力。总之，社会性交互对深度学习的影响是一个通过社会性深层交互改变学习策略、学习动机与学习过程，进而影响学习结果的复杂过程。

四、研究建议

为了更好地促进在线深度学习，提高在线深度学习质量，有必要从以下三方面优化深度学习。

(一)重构深层师生交互，创设师生深度互动发展空间

师生交互尤其是深层师生交互对大学生在线深度学习有着重要的作用，它影响甚至直接决定着深度学习过程及效果。因此，首先要重视深层师生交互内容设计。交互内容是交互进行的基本前提，是深层师生交互活动得以持续的关键，故而对于深层师生交互尤其是可预料的深层师生交互，交互内容一定要做到知识含量丰富、生动有趣而又能启人心智。只有以内容驱动的深层师生交互才可能使学生保持学习兴趣，提高师生交互参与度，进而促进学生高阶思维发展。其次要合理应用策略和技术组织深层师生交互活动。在内容设计的基础上，合理使用技术工具和手段，灵活选择交互策略(如师生协同问题解决、师生辩论等)，合理设计师生深度互动的活动空间，在师生间形成“质疑、释疑、再质疑、再释疑”的持续深度互动过程，实现师生观点的相互碰撞、精神的彼此相通、灵魂的互相唤醒。再次要运用教学智慧处理好交互“意外”。师生交互尤其是深层师生交互是一个充满了不确定性的复杂过程，更是一场师生共同参与的知智的创造性历险过程。在这场历险中，有可能出现一些预想不到的意外事件，直指本质或主旨。因此，在师生互动中，教师要保持开放的心态，敏锐地洞察“意外”，迅速、准确而又创造性地运用教学智慧，推动互动走向深入，实现师生深层次交流。同时，在交互中，教师和学生均要保持强烈的为他意识，即超越自利的心理，关爱他人，为他人服务，只有这样才可真正实现师生持续、深层的交互。

(二)重建深层生生交互，创建生生深度联动共生空间

生生交互尤其是深层次的生生交互有利于激发学生的动机，促进策略分享，推动持续投入。相关研究也证明生生交互有利于提升学习绩效[41]，故而非常有必要加强学生与学生之间交互的创设。当然，任何交流活动，既需要内容、空间的支撑，又需要相应的组织与实施。故而首先要建构生生深层交互的内容体系，即要基于深度学习内容预设交互内容，形成生生交互内容体系，奠定生生深度交互的内容基础。其次要构建深层次的生生交互空间。空间是交互得以展开的场域，是交互得以进行的前提与保障。流畅、便捷、适宜的沟通交流渠道和场域是生生交互尤其是生生进行深层次交互的保障。为此，应合理应用现代信息技术工具和手段搭建可实时交流互动的无障碍交互渠道，并利用微信群、QQ群、网络平台等搭建课程学习的虚拟空间，构建生生深度交互支持空间。再次要创设深层生生交互活动。深层交互活动是深层次生生交互的具体展开，是知识、智慧、意义在学生间的真实流动。在学习过程中，可以科学地应用问题解决、协作、辩论等策略创设学生与他人的深层交流活动，借助“质疑、释疑、再质疑、再释疑”等深层交流互动，促进学生之间的互动。在学习告一段落后，可以组织集体反思，以实现共享共生。具体可以借助组织“是何(回顾表现、评估过程)、为何(分析问题、反省经验)、如何(思考改进、优化策略)”[42]的迭代循环小组活动来实现，促进学生对过往学习及其过程进行细致而又持久的批判性分析与创造性建构，在共同反思中形成共同成长、共同进步的繁荣局面。

(三)重视培育学习策略，构筑学生能力生发之径

学习策略是有助于提高学生学习质量与效率的程序、方法、技巧和调控方式的总和[43]。学习策略的使用不仅有利于人们认知方法的提高和流程的改善，还有助于学习时间、资源的管理，有益于学生对自身学习过程的计划、监控与调节，甚至直接影响学习的结果。因此，应重视学习策略的培育。首先要重视教师对学习策略的传授、引导。教师应该对课程内容及其联系、特定内容所关涉的学科逻辑与思维方法、学习时可能遇到的困难及适用的解决策略等有更全面的认识和理解，适时地引导、启发学生认识、理解学习内容及其内隐的逻辑、方法与策略，帮助学生学习策略的形成与发展。其次要重视学习同伴对学习策略的分享、共历与共生作用。学习同伴作为学习的亲历者，在学习中不断积累了各种听课技术、阅读方法、复述、精细加工、计划、监控甚至调节等学习策略。鼓励分享，并推动生生交流尤其是深层次交流，可以在共同参与、共同经历、共同体验中促进学习策略的共享、共生。再次要在自反自省中推动个体学习策略体系的优化。一是要重视学习策略意识的培养，让学生认识到学习之重重在思维、方法，在学习中重视思维、方法等学习策略的学习。二是要建立反思活动规范，借助共同签订反思学习契约的方法，引导学生定期进行学习过程描述性反省。教师要鼓励学生在批判性思考学习过程中，适当使用反思策略，使学生在自反中自省，在自省中自知、自觉，进而成长为熟稔应用学习策略的自觉在线学习者。