刘凯晨

（南京市琅琊路小学，江苏 南京 210000）

“个性化学习平台”是我校在智慧校园建设过程中，将信息技术和小主人教育相融合，为学生量身定做的一款交互式学习平台。这一平台的运用，改变了传统的教学模式，创生了新的学习样态，为学生快乐成长开辟了新时空。学校各科教师都在教科研部门的指导下，对此展开了一系列课堂教学的探索、研究。作为信息技术教师，笔者认为“个性化学习平台”（以下简称“学习平台”）确实是服务于课堂协作学习的一大“利器”。

个性登化录学界习面平 台

个性化学习平台课程界面

个性化学习平台协作界面

分组是协作学习绕不开的一个话题，那么在基于学习平台的协作学习中，如何分组才能提高合作效率，优化合作成果，并最大限度地发挥出平台的优势呢？针对这三点，笔者通过执教苏科版小学三年级信息技术《网络文明小公民》一课，进行了三轮对比教学实验，梳理出了四条基于学习平台的协作学习中学生的分组策略。

一、研究方案

教学内容：苏科版小学信息技术三年级册第23 课《网络文明小公民》。

教学对象：三年级某三个班的各40 名学生。

任务设定：（1）搜集具有代表性的网络安全事件，并结合自身的已有经验，梳理威胁网络安全的因素；（2）针对威胁网络安全的因素展开小组讨论，有针对性地提出解决或预防的办法；（3）搜集网络文明或不文明的案例，并结合自身经历，从正反两个方面谈谈它们各自的影响；（4）结合《全国青少年网络文明公约》，谈谈我们该如何用实际行动来践行网络文明。

表1 分组方式

二、研究过程

（一）第一轮

本轮教学中，笔者按照以班干部为核心，配搭普通学生的分组策略将学生进行分组。由于完全由教师指定分组，所以分组效率较高。此阶段，虽然很快完成了分组，但课堂纪律较为混乱，于是笔者规定每组的三名班干部必须管理好组内纪律，在协作完成任务的过程中不得交头接耳。在经过一番纪律整顿后，虽然整个课堂明显安静了许多，但在整个交流协作过程中仍有不少学生窃窃私语，据观察有相当一部分学生是在闲聊。经教师巡堂发现，有超过半数的学生搜索并复制粘贴了大量资料，却很少表明自己的观点，这其中也有许多班干部。

本轮教学的效果并不理想，离预期差距很大。首先，以班干部为核心配搭普通学生的分组策略并没有达到预期的效果——大多数班干部不能起到模范带头作用，完全体现不出他们在交流协作中的价值，甚至有的班干部都无法做到严于律己。其次，由于整顿纪律，禁止学生在协作过程中交头接耳，所以导致学生不敢大声讲话，却又杜绝不了窃窃私语的现象，所以课堂气氛显得沉闷，课堂纪律又不那么尽如人意。最后，由于只在学习平台上进行交流协作，有超过半数的学生选择偷懒，只是单纯地搜索资料复制粘贴、三言两语草草了事，并没有真正参与到协作中来，只有极个别的学生会认真地写下自己的观点。这就导致协作的成果非常死板、非常模式化，可以说是毫无新意与拓展性。因为成果中鲜有自己的东西，所以才使学生在展示评价与课堂总结阶段积极性低下。

经以上反思，笔者认为在下一轮的研究中，与其让学生在这种毫无实际作用的规则下应付差事，不如让他们自由组合、自由发挥，充分发掘学生们的积极性与创造力，使课堂气氛整体活跃起来。

（二）第二轮

本轮教学中，笔者按照自由组合的分组策略让学生进行分组。由于是自由分组，很多学生都是“挑三拣四”，所以分组效率低下。完成分组后笔者发现，基本上是男生跟男生一组，女生跟女生一组，但当时这并没有引起笔者的注意。此阶段，课堂纪律较之上一轮教学更为混乱，分组的效率也较为低下，但学生的积极性明显提高。在交流协作过程中，由于座位的限制，所以每小组中就有三名学生需要下位才能参与讨论，这就使得课堂显得尤为混乱。经巡堂发现，虽然人人都能发表一下自己的观点，没有学生浏览无关网页，但有部分小组存在闲聊的情况，并逐渐变得严重，甚至有哄闹情况发生，这就导致各组协作效率不一，任务完成质量也有很大差距。

本次教学的效果依然不尽如人意。首先，自由组合的分组策略虽然提高了学生的积极性、发掘了学生的创造力，但分组效率低下、课堂纪律混乱；而且各组协作效率差距很大，任务完成质量参差不齐。其次，由于课堂纪律混乱，所以课堂效率极为低下，导致没能顺利地完成教学任务，这是本轮研究的最大失败。最后，由于只有每组的组长参与到学习平台的交流协作，也就是说全班只有八名学生在使用学习平台，并且是两两协作，使用率仅为20%，这就使得学习平台失去了其使用意义。

经以上反思，笔者认为在下一轮的研究中，一方面不能给学生过多的自由，还是应由教师来指定分组，每组尽量保证男女均衡；另一方面要同时保有口头讨论和学习平台协作，但必须做好人数上的协调。尽量做到在活跃的课堂气氛中不失有序的课堂纪律，在保证学生协作参与度的同时兼顾学习平台的使用率。

（三）第三轮

本轮教学中，笔者按照男女搭配的分组策略对学生进行分组。由于我校机房是按照同性同座、前后异性的方式来排座的，所以为了节省时间，笔者就直接要求每桌右侧的同学前后对调一下，这样就非常高效地完成了座位的调剂。此阶段，学生的积极性还是比较高的，很快就能按照笔者的要求完成分组，分组效率极高，虽然课堂纪律还是略显混乱，但是较之前两轮已有明显的改善。在交流协作过程中，由于同桌的两人平时是前后座，彼此非常熟悉，所以每小组的口头讨论都非常热烈；另外学生无须下座位，所以整个场面也非常有序。经巡堂发现，大多数小组能做到一份资料两人探讨，这样就使得学习平台上的资料与个人观点的搭配比例非常合理。另外，由于只安排了每桌左侧的学生登录学习平台，所以很多右侧的学生在两人探讨完之后就变得无所事事，难免会出现闲聊和浏览无关网页的情况。

本次教学的效果还是比较理想的。首先，由于安排学生两两口头讨论，所以尽可能地保证每一名学生都参与到协作中来；另外，由于每一大组中有五名学生参与到学习平台的交流协作中去，这正好满足了学习平台协作团队的最佳人数，而全班共有20 名学生在课堂上使用学习平台进行协作，使用率达到了50%。可以说基本保证学生协作参与度的同时兼顾学习平台的使用率。其次，从课堂情况来看，也基本实现了在活跃的课堂气氛中不失有序的课堂纪律。最后，由于全班仍有半数学生没有在学习平台上进行操作，所以这部分学生有的在协作的后期表现得无所事事，这才导致了闲聊和浏览无关网页等一系列不和谐情况的出现。

经以上教学反思，笔者认为本轮研究的分组策略还算成功，但在任务设定和任务分配方面还有很大不足，这也是三轮研究中都没有考虑到的问题。

三、研究结论

通过三次实际教学的对比，结合教学过程中的观察和反思，对于学习平台协作学习的分组策略，笔者得出了如下结论：

（一）了解学情，扬长避短

第一轮研究中，以班干部为核心的分组策略并没有让班干部起到模范带头、组织协作的作用；第二轮研究中，自由组合的分组策略反而使得学生兴奋过度、课堂纪律混乱。经过文献查阅，还是有很多基于此类分组策略的经典教学案例。所以笔者认为，教学效果的不理想并不是因为分组策略不好，只能说是该策略与教学对象不匹配。正是因为研究过程中，笔者并没有考虑三个班级的学情特点，所以才导致前两轮的分组策略没能发挥出应有的效果。

因此在基于学习平台的协作学习中，分组时一定要因班而异，要有针对性。这就要求教师在课前一定要对班级的学情有充分详尽的客观认识——包括每个学生的性格、兴趣、学习能力、学习风格等诸多因素，这样才可以扬长避短，找到最适合该班级的分组方式。从理论上来说，所考虑的不可控因素越多，设计出的分组策略就能发挥出越高的效能。

（二）合理分组，多样协作

第一轮研究中，由于全班40 名学生都参与了学习平台的交流协作，而并没有口头讨论的部分，所以协作模式显得单一，课堂气氛十分沉闷；第二轮研究中，由于全班有超过60%的学生需要下位参与口头讨论，而只有8名学生参与学习平台上的交流协作，所以学习平台几乎失去了使用意义，课堂纪律也十分混乱；第三轮研究中，由于全班所有学生都可以在座位上进行口头讨论，而且有50%的学生可以参与学习平台上的交流协作，所以达成了良好的教学效果。

因此在基于学习平台的协作学习中，最理想的课堂情况就是在活跃的气氛中不失有序的课堂纪律、学生协作的高参与度以及适中的学习平台使用率。这就要求教师合理化分组、学生多样化协作。由于第三轮研究中的教学效果较为理想，所以笔者认为在使用学习平台进行协作学习时应该先分大组、再分小组——大组成员一般在8～10 人为宜，小组成员一般在2～3 人为宜，建议小组内进行口头讨论，而小组间、大组内则用学习平台进行交流协作。

（三）组内异质，组间同质

第二轮研究中，由于采用了自由组合的分组策略，笔者并没有给学生分组加以引导，所以出现了严重的“组内同质、组间异质”情况，主要表现为同性抱团组队。其结果就是各组协作效率不一，任务完成质量参差不齐，从而严重影响整体课堂进度。

因此在基于学习平台的协作学习中，无论是对于大组还是小组来说，教师在将学生进行分组时都应充分遵循“组内异质、组间同质”的原则——即组内成员在性格、兴趣、学习能力、学习风格等诸多因素方面要具有差异性，而组与组之间则要保证大体的均衡。组内异质不仅可以为组内成员间的协作互助奠定基础，而且可以使协作的结果更加丰富全面；组间同质不仅可以为各组间的公平竞争创造条件，而且便于教师的课堂管理与引导。这样就可以促进协作、刺激竞争，保证完成任务质量，从而提高课堂效率。

（四）角色互换，轮流参与

第三轮研究的教学效果虽然令人满意，但也出现了一个不可忽视的问题，那就是协作中的不公平——只有50%的学生体验到了在学习平台上交流协作的过程。这对于剩下的50%学生来说是不公平的，因为他们不仅少了一份体验，而且少了一份协作的参与，可以说这样的课堂不够充实。但是经第一轮研究发现，在基于学习平台的协作型课堂中，所有人使用学习平台的教学效果都并不理想，所以还是建议在保证学习平台使用率的基础上，安排学生角色互换、轮流参与。

因此在基于学习平台的协作学习中，小组成员应轮流作为组长参与学习平台的交流协作，这就要求在分组时有更加具体明确的分工，小组成员应该清楚地知道什么时间段作为组员来出谋划策、什么时间段作为组长来参与学习平台协作。这种角色互换、轮流参与的协作方式是一种公平的协作，每一个学生都能充分地参与到口头讨论和学习平台协作中去，得到丰富的体验及展现自我的机会。

四、结语

针对基于个性化学习平台的协作学习分组策略的研究目前还处在探索阶段，本文也只是对其进行了一个初步摸索，提出了一些个人的见解。在三轮研究中，不同的分组策略显现出了不同的教学效果，由此可见在基于个性化学习平台的协作学习活动中，分组策略的作用至关重要。在新课程改革及教育信息化2.0 的大背景下，基于类似平台的协作学习必然会成为学校课堂教学的一个重要发展方向，所以针对其分组策略及其他各方面的研究势在必行。相信经过研究者与教育者的不断努力，一定能够为技术支持下的协作学习提供一系列相对科学有效、符合实际的分组策略。