梅海霞

［摘  要］ 提升数学学习力不仅是教学的出发点，也是教育教学的终极目标。文章提倡“大问题导学”的有效教学模式，坚持以大问题来沟通新旧知识、助力表象积累、引导数学探究、引领反思活动，为提升小学生的数学学习力提供有效的现实路径。

［关键词］ 大问题导学；数学学习力；小学生

学习力就是一个人学习的动力、毅力及能力的综合表现［1］。不少人认为，学习力看不见也摸不着，所以培养起来有难度。对于长期任教于小学教学一线的数学教师而言，我们更是深有体会。而学习力的培养与发展不仅是教育的出发点，也是终极目标。那么，如何实施教学才能使学生的学习力得以发展呢？我们提倡实施“大问题导学”的模式，通过促进数学本质、涵盖教学重难点的问题，为提升小学生的数学学习力提供有效路径。

[?]一、以大问题来沟通新旧知识，激发思维的原动力

就学生的学习而言，旧知是新知学习的基础，新知则是旧知引申的结果。于是每一个新知的教学都可以与旧知建立联系，充分利用学生的已有知识和技能参与新的认识活动，通过不断改造、重组、整合，使得智力活动朝着全面、精确的方向发展，获得对问题的创新理解。因此，基于“大问题导学”模式，教师可以以大问题来沟通新旧知识，激活学生的已有知识经验和生活经验，激发思维的原动力，使学生主动地获取和创造新知，以提升课堂学习的针对性。

案例1  乘法的初步认识

大问题：9+9+9+5+9=

师：下面给大家一点时间，思考该如何计算这个问题。

生1：我觉得用乘法计算会比较简便。

生2：从乘法的意义角度出发，乘法计算最简便。

师：倘若采用乘法计算，关键点是什么？

生3：必须找到算式中到底有几个9。

生4：算式中有4个9，可以转化为9×4，剩下一个5，需要加上去，所以原算式可以转化为9×4+5。再计算这个算式，就可以快速得到答案了。

师：大家都同意生4的观点吗？还有没有更加简便的方法呢？

生5：我和生4的想法有些不同，可以把最后一个5也看作9，这样一来，这个算式就有5个9了，而现在由于将5看作了9就多了一个4，需要减去，所以原算式可以转化成9×5-4，最后再计算这个算式。

师：你们的想法都非常有创意，都能充分利用已经学过的乘法知识，通过转化的思想方法将加法算式转变成简便的乘法算式，真厉害！

以上案例中，通过大问题的驱动，加之教师言语、表情或眼神的导引，激活学生已有的知识和技能，触发思维的原动力，让学生的思维在新旧知识的碰撞、重建中逐步发展。在完成简便运算的同时，既培养了他们的表达能力，也培养了他们的创造力。同时，学生对乘法计算相关知识的个性化理解为后续乘法运算做好了准备，提高了教学活动的针对性。

[?]二、以大问题助力表象积累，提升形象思维

表象，作为一种一般性心理想象，就是人们在一定条件的刺激下，对曾经感知过的事物在头脑中保留下来形象的再现。那么，丰富小学生表象的积累，需要哪种条件的影响呢？笔者认为，“大问题”不失为一种有效的刺激方式，可以唤醒学生积累的表象，不仅如此，学生的思维也会变得更加活跃，形象思维能力也会得到逐步提升。

案例2  以余数概念的学习为例

大问题：有14本本子，需要平均分给6个人，每个人可以分到几本？还剩几本？

师：你们读题后有何想法？下面你们可以试着用学具摆一摆，看看有何发现。（学生在教师安排下开始动手操作，很快有了发现）

师：谁来分析一下你的发现呢？

生1：先摆出14本本子，然后6个人每人发1本，剩余8本；再每人发1本，剩余2本。从而得出结论，14本本子平均分给6个人，每人可分到2本，余2本。

师：非常好。再思考这样一个问题，有16本书，需要平均分给5个学生，每人可以分到几本？剩下几本？从中你发现了什么？

生2：每个人可以分到3本，余1本。

……

以上案例中，教师从余数概念的本质出发，设置开放性的大问题，帮助学生理解新知的重难点，固化学习的成果，提升思维活力。具体来说，在学习余数概念的环节，教师的大问题设计是基于学生已有经验的，对相关知识进行了一定的拓展，有意识地引导学生在动手操作中形成表象，建构数学模型，提升形象思维能力。在深化认识的阶段，教师又通过几个追问，引导学生从积累的表象出发，迁移运用，轻松解决问题，有效突破难点，促进了思维能力的自然发展。

[?]三、以大问题引导数学探究，提高逻辑思维能力

相对来说，小学生的逻辑思维能力十分薄弱，在思考问题时大多处于被动思维或肤浅思维的状态。因此，教师可以大问题为导向，引导学生的数学探究，让学生亲历实验、猜想、验证等过程，以确保逻辑思维能力的提升。

案例3  商不变性质

大问题：观察、比较以下算式，你能从中发现什么规律？

①9÷3=3

②90÷30=3

③900÷300=3

④9000÷3000=3

师：大家在独立思考后，可以相互讨论，最后可以自告奋勇说一说你的发现。

生1：从算式①到算式②被除数与除数均扩大了10倍，商不变；从算式①到算式③被除数与除数均扩大了100倍，商不变；从算式①到算式④被除数与除数均扩大了1000倍，商不变。

師：非常好，我们再换一个角度，从下至上观察，又能发现什么？

生2：从算式④到算式③被除数与除数均缩小了10倍，商不变；从算式④到算式②被除数与除数均缩小了100倍，商不变；从算式④到算式①被除数与除数均缩小了1000倍，商不变。

以上案例中，通过大问题的引领，学生与数学规律真实相遇，通过观察、比较、分析、讨论、推理等学习活动，经历数学规律的形成过程和知识的“再创造”过程，用数学的方法认识规律，从而培养其数学观察、自主探究、理性思考的学习品质，更重要的是逻辑推理和分析能力得到了有效提升［2］。

[?]四、以大问题引领反思活动，提升反思力

反思有助于经验的总结与提炼，有利于知识联系的建构，有利于学习方法的掌握，有利于思维模式的探寻，有助于良好习惯的养成。因此，教师应以大问题引领反思活动，倡导“会学善思，以悟为根”，强调学生要“会学、善思、会讲”，还需要“领悟”，以提升学生的反思力。

案例4  以“认识时、分”的总结环节为例

师：事实上，在学习中，方法的重要性往往大于知識。我们现在回顾一下，对于本课关注学习方法这个方面，你收获了什么？

生1：在学习新知时，看书是一种方法，我们还可以向爸爸妈妈请教，也可以在网络上找一找视频进行学习。

生2：小组合作学习时，我们应该在组长的安排下，一个一个地说，而不是抢着说。

生3：在学习1时=60分时，我开始不太明白，但是我拨了妈妈的手表就知道了。所以我明白了，遇到不懂的知识动手去做一做可以让我们掌握得更好。

生4：我觉得秒针其实与时针和分针也有关系。

师（追问）：能具体说一说吗？

生4：分针走一圈，时针才走一大格，那秒针走了多少？就像刚才生3所说，也许动手拨一拨就知道了。

……

以上案例中，在大问题的引导下，学生对学习的习惯、路径和方法进行了深刻反思，也有了不同程度的感悟和认识，尤其是生4的感悟更是让人惊喜，这样的反思不可谓不深刻，可以为良好学习习惯、思维品质的养成打下坚实的基础［3］。

总之，我们提倡“大问题导学”，因为它具有较强的探究性和挑战性，可以在教师的“导”之下，将教学导向得更加透彻、自主和高效，提升学生的思维力和反思力，进而促进其终身可持续发展。只要教师在日常教学活动中循序渐进，坚持以大问题为导向，把握每一个提问时机努力点拨、引导，就能达到提升学习力的目的。

参考文献：

［1］  彭聃龄. 普通心理学［M］. 北京：北京师范大学出版社，2004.

［2］  范国海. 用“问题”引领——中位数与众数的教学设计与反思［J］. 中国校外教育，2010（21）：136+119.

［3］  波利亚. 数学与猜想：数学中的归纳和类比［M］. 李心灿，等，译. 北京：科学出版社，2001.