何光峰

(北京教育科学研究院， 北京 100036)

长期以来，由于我国课程实施有课时要求，需要教师在有限的时间内，完成规定的教学任务。这导致教师在教学中，经常采用一问一答的快速互动方式，对等待时间的关注较少。随着核心素养的培养进入课程实施阶段，如何在师生互动中，促进学生深度思考，培养学生的高阶思维，成为教学研究的重点。国外学者自20世纪60年代开始，对等待时间开展了很多实证研究，产生了一些有意义的研究成果。本文综述了四个方面的研究成果：一是等待时间的涵义、类型；二是课堂教学中教师通常给予的等待时间长度；三是延长等待时间后，学生学习的变化；四是延长等待时间后，教师的教学行为变化。期望通过介绍这些研究成果，为我国课堂教学改革提供借鉴。

一、等待时间的涵义

课堂互动中的等待时间，美国学者罗伊(Rowe，1969)将其分成了两大类：等待时间I，指教师提问后与学生回答问题前的停顿时间；等待时间Ⅱ，指学生回答问题后与教师反馈前的停顿时间[1]。托宾(Tobin，1987)在此基础上增加为四类：(1)等待时间TS，指教师提问后与学生发言前的停顿时间；(2)等待时间ST，学生发言后与教师反馈前的停顿时间；(3)等待时间SS，指学生发言中的停顿时间；(4)等待时间TT，教师发言中的停顿时间[2]。英国学者英格拉姆等(Ingram & Elliott，2015)也界定了四类等待时间：(1)等待时间Ⅰ(ⅰ)，教师提问后学生发言前的停顿时间。(2)等待时间Ⅰ(ⅱ)，教师提问后，再继续提问之前的停顿时间。(3)等待时间Ⅱ(ⅰ)，学生发言后，教师发言前的停顿时间。(4)等待时间Ⅱ(ⅱ)，学生发言后，再继续发言前的停顿时间[3]。

可以看出，罗伊划分的两类等待时间是最基础的，后继学者的分类，都是在这两类基础上的细分。等待时间 Ⅰ，是教师等待学生建构答案的时间；等待时间II是等待学生修正答案、完善答案的时间。这两种等待时间，都是为了使学生更深入更全面地思考。

二、教师通常给予的等待时间长度

课堂教学中，师生互动的实际等待时间是多长呢？国外研究者在课堂平均等待时间、不同教学内容的等待时间、不同教学对象的等待时间等几个方面进行了研究。

(一)多数课堂平均等待时间不足3秒

美国学者罗伊(Rowe，1969)通过对科学课的观察发现，教师提问后的等待时间和学生回答后的等待时间都小于3秒，这一结论得到了较多学者的认可[4]。澳大利亚学者托宾(Tobin，1980)对科学课和数学课的研究发现，教师提问后的平均等待时间，科学课为0.5秒，数学课为0.9秒[5]。施勒姆(Shrum，1985)对高中西班牙语和法语课进行了分析，发现教师提问后的等待时间平均为1.9秒，学生回答后的等待时间平均为0.6秒[6]。德国海因策(Heinze，2006)分析了22节初中数学录像课，发现教师提问后的平均等待时间为2.5秒[7]。可以看出，自20世纪90年代以来，一直到现在，无论是科学课、数学课还是语言课，教师给学生的平均等待时间不足3秒。

(二)不同认知水平问题的等待时间没有显著差异

等待时间是教师给学生的思考时间，不同难度的问题，需要学生不同认知水平的参与。一般的假设是，越难的问题，需要较高的认知加工，越需要较多的等待时间。然而研究并没有支持这一假设。伯克等(Boeck & Hillenmeyer，1973)研究了20节初中物理课，结果发现，等待时间更多地与学生所需回答的长度相关，而不是与问题的认知水平相关[8]。阿诺德等(Arnold,Atwood & Rogers，1974)的研究也报告了同样的结果，他们对 12节科学与社会课进行了研究，发现等待时间长度，与问题的认知水平之间的关系不显著，即教师在等待时间方面，没有考虑回答不同水平问题，需要不同水平的认知参与[9]。

(三)给优秀学生和较差学生等待时间更长

施勒姆(Shrum，1985)对高一年级的西班牙语和法语课堂教学的研究发现，与成绩中等的学生相比，教师对成绩较好的学生和较差的学生等待时间更长[10]。这可能体现了教师对不同学生回应的期待值不同。对于成绩优秀的学生，由于教师有较高的期待值，因此，愿意给较多的时间，期望优秀学生说出教师心目中的答案，而对于学习困难学生，为了体现差异教学，满足特殊学生的学习需求，教师也愿意给较多的时间。相比较而言，教师给中等水平的学生的等待时间最短。

三、延长等待时间后学生的变化

从理论的角度分析，等待时间有助于学生进行深度思考，但现实教学中的等待时间不足3秒。为了促进学生的深度思考，验证延长时间后学生的行为变化，学者们开展了延长等待时间的实验研究，得出如下结论。

(一)学生回答的长度增加，且更具逻辑性

托宾(Tobin，1986)对数学和语言类课堂教学的研究发现，延长等待时间到3秒，学生发言的平均长度增加[11]。延长时间后，学生的回答更具有逻辑性，更多地基于证据进行回答。英格拉姆等(Ingram & Elliott，2014)的实验表明，延长教师提问与提问之间的等待时间，学生的话语会增加[12]。阿尔萨迪等(Alsaadi & Atar，2019)对高中英语录像课分析发现，延长3到5秒的等待时间，会增加学生回答的数量[13]。

(二)改变以教师为主导的对话模式

马罗尼(Maroni，2011)对小学23节阅读课进行了研究发现，等待时间是教学的重要组成部分，是课堂教学的重要资源，有助于学生完成对话，也有助于更多的学生参与到对话过程中[14]。史密斯等(Smith & King，2017)的研究发现，延长等待时间(超过2秒)能够改变师生互动的模式，将以教师为主导的话语模式IRF(即教师提问—学生回答—教师反馈)转变为以学生话语为主导的模式[15]。

(三)提高学生的学业成就水平

课堂教学是一个师生互动系统，延长等待时间的效果，会受到系统中其他因素的影响，如果在延长等待时间的同时，施加一些其他的干预，效果可能比单纯延长等待时间更好。欧拉加德等(Olajide & Adeoye，2010)研究了类比推理和延长等待时间对科学成绩的影响，分为：第一组，同时实施了类比推理教学模式和延长等待时间，其中等待时间Ⅰ为5秒，等待时间Ⅱ为3秒；第二组，仅进行类比推理教学模式；第三组，仅延长等待时间；第四组为控制组，进行传统教学。结果表明，使用类比推理教学模式和延长等待时间的小组成绩最好[16]。

由此我们可以看出，通过实证研究，多数研究者认为适当延长等待时间(3～5秒)，一方面有助于促进学生的学习和参与，促进学生在课堂上深度思考，促进学生成绩的提升，另一方面也有助于课堂互动模式的改进。

四、延长等待时间后教师的变化

(一)延长等待时间，教师反馈更有针对性

研究发现，延长等待时间，教师的教学行为也会发生变化。托宾(Tobin，1986) 对数学和语言类课堂教学的研究发现，延长等待时间至3秒后，教师减少了打断学生、重复学生的话语等较低水平的反馈；提问了更多应用型问题、理解型问题等较高认知水平的问题[17]。可以看出，延长等待时间后，教师对学生的反馈更有针对性，更能提高反馈的实效。

(二)延长等待时间，教师提问次数减少，教学指导更具针对性

杰哥德(Jegede，1995)比较了不同等待时间后教师教学行为的差异，将教师分成了三个组：等待时间高于3.5秒者为较高组，介于3.5秒与2.6秒之间为中等组，低于2.6秒者为较低组。结果发现，教师提问次数，随着等待时间的减少而减少；讲解的行为次数，学生思考的平均次数，随着等待时间的增加而增加，且三组教师呈显著差异；等待时间较长的教师往往更宽容[18]。布莱克(Black，2003)等通过延长教师提问后的等待时间发现，教师改变了原有的提问习惯，愿意在等待中了解学生的知识基础，了解学生的思维状态，接下来的教学行为，更能够满足学习者的需求[19]。这可能是由于等待时间延长后，学生的回答更能暴露学生的思维水平、存在的困难、理解的误区等，因此，教师更能针对学生的困难和误区进行指导。

由此我们可以看出，延长等待时间对教师的教学行为也是有影响的，这种影响应该是互相的，即教师改变了教学行为，为学生留出了更多思考时间，促使学生的思维更加深入；随着学生的思考更加深入，有更多的解释性等高级认知级别的回答，也会出现更多的困惑，反过来影响教师的反馈行为，促使教师调整后继的教学行为。

(三)延长等待时间引发了教师的担心

沃仕等(Walsh & Sattes，2015)对教师进行了调查，了解教师不愿意给学生等待时间的原因，主要有三个方面：一是来自学习内容的压力，教师需要在一定的时间内完成规定的学习内容；二是害怕失去对课堂的控制，担心在等待时间中，有的学生会扰乱课堂秩序；三是教师习惯了快节奏的课堂文化，等待使教师感觉手足无措。因此，给予学生等待时间，会引发教师的心理焦虑[20]。为了缓解教师的心理压力，需要很多相应的教学支持策略：一方面，教师在等待时，等待时间要有明确的目的，教师要保证学生必须在等待中有事情可干；另一方面，教师提出的问题必须是值得思考的问题，甚至是开放性的有多种答案的问题，而不是识记性的浅层问题等。通过这样的策略，保证学生真正地参与到认知活动中，达成课堂教学的目标。

五、对我国课堂教学的启发

综上所述，国外对等待时间的研究，已经取得了较多有启发性的成果，我国正在进行深度学习的研究，关注课堂上对学生核心素养、高阶思维能力的培养。在课程改革过程中，我们曾提出，改变以教师为中心、以传授为主要教学方式的教学模式，关注教学方式的多样化，打造崭新的以“自主、合作、探究”的课堂文化特色[21]。但无论何种课堂，都离不开教师对学生的启发，对学生思维和观点的判断、解释，和基于这种解释进行的教学反馈。在这个过程中，给学生适宜的等待时间，激发出学生各种观点和多样化思维，是深入进行师生互动、生生互动的基础，也是学生在课堂上成长发展的基础。为此，提出如下改进课堂的建议：

(一)建议教师关注课堂上的等待时间

教师要树立这样一种观念，即：给学生适宜的等待时间不是浪费时间，而是促进学生独立思考的时间，是学生学习的时间。尽管我们看不到学生的内部认知活动，但是当教师提出问题后，学生的大脑在高速运转，是一种内部的学习活动，如同学生练习、讨论、操作等外部学习活动一样重要，都有利于培养学生的思维，有助于引导学生产生更加完善、更加深入的回答。但国外的研究发现，多数教师提问后的等待时间较短，不能够引发学生的深度思考。我国也有学者呼吁要善留等待时间[22]。教师关注提问较多，通过多问来激发学生的思考，对于通过给学生较多等待时间，引发学生的深度思考方面还需要提高。教师一连串的提问、追问，压缩学生思维的空间，容易导致学生思维的碎片化，不能养成良好的完整思维的习惯，也需要引起关注。

(二)在教学设计时，对具有较高思维价值的问题预设等待时间

课堂互动是复杂的，当回答需要回忆事实性的问题时，可以用很短的等待时间，当需要激发学生更高的认知参与时，教师应该给学生3到5秒，甚至更长的等待时间。目前我国师生互动研究发现，教师在提问问题时存在提问数量过多和问题认知层次太低两个典型问题[23]。因此，建议教师在教学设计时，一方面要设计几个有较高思维价值的问题，另一方面，标注好这几个问题的等待时间，以便于在师生互动时，给学生较长的等待时间，让学生的思维更加深入、更加完善，从而减少因学生回答不理想而不断追问的局面，减少学生思维的碎片化。

(三)等待时间要与学生认知水平、认知类型相适应

在课堂中如何运用适宜的等待时间，除了考虑提问问题的类型，还要考虑学生的类型。尤其是学习成绩处于中等水平和困难水平的学生。例如，有的学生思维活动较慢，但考虑问题周到全面，需要较多的时间进行思考，建构答案；有的学生思维较快，但是思维水平较浅。在我国课堂上，尤其是中学，经常看到，与教师主动进行互动的只有少数几个学生，除非教师指名，很多学生不愿参与互动。这一方面与学生的性格有关，比如胆小、内向、缺乏自信等；另一方面也与等待时间太短，多数学生尤其是思维类型较慢的学生，未来得及建构答案，未能梳理语言、表达答案有关。因此，教师在教学中需要更多关注不同类别的学生，在等待中激发更多学生的思维参与。

六、等待时间要与书面形式的脚手架等辅助工具相结合

为减少学生在等待时间思维受阻，减少教师在等待时间的担心，减少教师的多余的语言打扰，建议教师设计书面形式的脚手架。例如：一位教师在教学《记承天寺夜游》一文时，为了辅助学生思考文中所表达的情感，教师在黑板上呈现了如下问题：

你读出了怎样的情感：________

原句为：________

为什么体现了这种情感：________

通过这种书面形式的脚手架，替代教师频繁的追问，引发学生完整地思考问题，从而增加学生的思考时间，减少教师追问时间。

总之，等待时间是课堂教学系统中的一个重要变量。鉴于课堂教学时间的有限，需要教师依据不同的学科、教学内容、问题类型、学生特点，既要给予充分的等待时间，又要灵活调整等待的时间，发挥等待时间的最大效用。未来研究，需要根据教师课堂教学等待时间不足、课堂提问细碎等问题，开展延长等待时间与学生思维提升的实证研究。探索不同类型的问题，适宜的等待时间长度；基于实验数据，了解延长时间后，学生的思维水平、学习动机和师生互动方式的变化，为课堂上培养学生的高阶思维，促进学生的深度学习，奠定实证研究的基础。▲