刘绿芹， 马群仁

(1.浙江师范大学 教师教育学院， 浙江 金华 321004；2.盐城市教师发展学院， 江苏 盐城 224001)

2010年7月，教育部启动了中小学教师国家级培训计划(简称“国培计划”)，十余年来，该计划促进教师整体素质得到了较大提升，与此同时，推动了我国教师培训工作取得重大进展。当前，教师培训需求正由整体提升向个性发展、内涵提升转变，主题式团队研修应运而生，成为备受欢迎的教师培训方式之一。然而，目前对该类教师培训项目的评估还滞后于时代的发展，缺少具有针对性的评估方法和措施。因此，探析当前主题式团队研修项目评估中存在的问题与困境，探寻突破路径和出路，对推动主题式团队研修项目健康、高效发展有着积极的现实意义。

一、主题式团队研修与项目评估

(一)主题式团队研修

教师专业发展需要不断地更新理念、知识和技能，以适合时代发展步伐和需要，而教师培训是促进教师专业成长最为直接和有效的手段。在众多教师培训方式中，主题式团队研修越来越受到重视和欢迎，现已成为教师培训活动中最为常见的培训形式之一。主题式团队研修是围绕特定教育教学问题，以提升教师某一具体专业能力为目的而开展的教师培训活动，一般以工作坊、工作室、培育站、共同体等形态存在。根据解决问题的需要，团队人数没有固定的数量，一般不少于5人，不多于30人，研修时间跨度1至3年不等。从本质上看，主题式团队研修也是一种教师培训活动，只不过它是通过具身研修的方式，聚焦某一特定主题，以破解具体难题，提升专业能力为目标，在工作中研修，在工作中实践，在工作中验证，在工作中提炼，以期达到解决某一具体问题、提升专业能力、促进教师和学生共同发展的目的。

(二)项目评估

1.教师培训项目评估现状

教师培训效果是指通过培训，使教师掌握新的知识，提高专业技能，促进工作态度、能力和行为等发生积极的变化[1]，并进行培训迁移，促进学生的发展。当前，国内外对教师培训项目评估影响最大，使用最广泛的是柯氏层次评估模型(Kirkpatrick Model)。该模型是由美国威斯康星大学的柯克帕特里克教授于1959年提出的，它根据评估的深度和难度，将培训效果分为四个层次：反应层(Reactions)、学习层(Learning)、行为层(Behavior)和结果层(Results)[2]。柯氏层次评估模型聚焦偏向于教师培训项目结果的评估，主要围绕四个方面开展：一是参加培训教师对项目的直观感受，二是培训中教师学到了哪些知识技能，三是培训前后教师的教学行为发生了哪些变化，四是培训给教育教学产生了哪些积极影响。

柯氏模型被称为最经典、最著名的培训评估模型，国外学者在此基础上提出了其他评估模型，其中典型的有考夫曼模型、ROI模型及古斯基五层模型[3-5]。国内学者也在柯氏模型基础上开展了相关研究，建立多种评估指标体系，武丽志建立了教师远程培训效果评估指标体系[6]，李贵荣建立了“国培计划”绩效评价指标体系[7]，王超超构建了教师培训质量评价指标体系框架[8]。

除了柯氏模型外，CIPP培训效果评估模型、CIRO模型和TVS模型也是使用较为广泛的培训效果评价模型。CIPP模型是由美国学者丹尼尔·斯塔菲尔比姆于1966年提出的，它是一种超越目标，整合诊断性评估、形成性评估和终结性评估，突出评估的发展性功能的评估模型[9]。CIPP模型提出，培训项目的评估应当包括四个方面：背景评估(Context evaluation)、输入评估(Input evaluation)、过程评估(Process evaluation)和结果评估(Product evaluation)。该模型的理念认为，评估的根本目的不仅仅是证明，而是为了改进[10]，其特点是将评估贯穿于教师培训活动的全过程，适时进行监控，以便及时改进培训策略。然而，该模型并没有提供切实可行的评估操作办法[11]。CIRO模型是由奥尔、伯德和莱克哈姆等人于1970年开发出来的培训效果评估模型。该模型提出，培训项目的评估应该由背景评估(Context evaluation)、输入评估(Input evaluation)、反应评估(Reaction evaluation)和输出评估(Output evaluation)。与CIPP模型类似，该模型注重了对培训过程的介入，同时认为，教师培训评估既要做出最终效果的评价，还要注重可行性评估(背景评估)、培训方案设计(输入评估)和过程性评估(反应评估)[12]。TVS模型即培训有效性系统方法(Training Validation System Approach)模型，是由菲茨恩兹(Fitz Enz)于1994年提出的，该模型认为，评估的内容包括情境评估(Situation)、干预评估(Intervention)、效果评估(Impact)和价值评估(Value)四个方面。

在基于以上培训项目评估模型分析和研究基础上，我国学者刘峰于2016年在《教师培训项目评估的理论与实践》一书中提出了系统优化评估模型(CIPE-IT Model)，包括背景评估、输入评估、过程评估、效果评估、干预评估、追踪评估六个方面。在此基础上，根据培训项目的进程，提出了教师培训项目全生命周期评估的理念，设计了九步工作流程。该模型不但注重了效果层级的评估，还注重了项目层次评估；不但注重了判断性评估，还注重了发展性评估；不但开展系统的评估，还对评估工作本身进行最终评估[13]。

2.主题式团队研修项目评估现状

作为教师培训活动中的一种备受认可的形式，主题式团队研修在得到广泛实施的同时，研修效果的评估一直伴随着发展。当前主题式团队研修项目的评估偏向于行政化管理，注重过程性台账资料的检查，突出项目显现成果的量化考核。

在评估方式上，以教育行政主管部门为实施主体，对所管辖的团队进行自上而下式的评估。一般围绕主管部门业务核心，确定参与评价的人员，组建评价小组，并制定评估标准和办法。考核办法中一般明确了研修活动的量化要求(硬性指标)和质性目标(柔性指标)，量化要求主要包括活动硬性次数、学习具体课时、作业完成次数、经费详细标准、满意度达成率等，质性要求主要包括主题的达成情况、学员知识技能获得情况等。

马克思在《手稿》提出了三大社会形态理论，突出以人的社会交往状况、人的发展状况为基础来阐述人类历史的发展阶段[8]，尤其是明确强调“第二阶段为第三阶段创造条件”，而这也就是马克思所说的资本的历史文明作用。实践表明，资本首要的历史使命是为了更好地发展社会生产力，随着生产力的不断发展，资本不仅为新的更高的社会形态创造出了强大的物质基础，同时也为人的自由全面发展提供了必要的物质基础。

在评估内容上，着重对研修活动实施过程的评估，其依据是各项活动资料，主要包括方案落实情况、研修活动开展情况、过程性研修资料、过程性成果辐射、总结性研修成果、经费使用情况、满意度测评情况等。评估人员具体以查阅台账资料为主，主要关注开展了哪些活动，呈现方式为活动方案、活动简报、现场图片、签到记录、财务票据、学员作业、满意度测评数据等。

在目标达成上，主要评估是否破解了难题，成员是否获得了与主题相关的知识与技能，取得了哪些成果。呈现方式为研修报告、论文发表、教学展示、获奖证书、表彰证书、新闻报道及满意度调查等等。评估人员根据团队提供的资料，依据相关硬性指标达成情况给出评分，并结合自身的主观感受，对柔性指标达成情况给出评分，两项相加即为该主题式团队研修效果评估的结果。

二、主题式团队研修项目评估的困境

当前，主题式团队研修项目评估在实践中还存在这样或那样的困境，例如，过分强调行政在评估中的主导作用，忽略了主体多元化的参与；过分注重结果性台账资料的检查，忽略过程性介入的跟踪评估；过分强调显性成果的权重，忽略学员研修前后发生的隐性变化。这些困境导致评估的适时纠偏功能、激励功能和导向功能未能有效发挥，在一定程度上影响了研修效果。

(一)多元化主体参与程度不高

主题式团队研修项目一般由教育行政主管部门根据教师队伍建设需求而设立，委托项目负责人组建团队，并提供资金支持、政策支持等，期望能够通过项目达到一定的目标。在当前主题式团队研修效果评估中，教育行政主管部门理所当然是评估中的一员，但现实中，教育行政主管部门却是唯一的评估主体，管理主义倾向较为严重。教育行政部门一般人手有限，专业覆盖面不足，管理项目数量又多，现实困境注定了无法对所有项目进行深入评估。因此，在实际评估过程中，往往只重视对台账资料数量上的满足，轻研修质量上的关注，存在“一叶障目，不见泰山”现象，评估信度大打折扣。

既然是聚焦某一特定主题的团队研修项目，专业性是其必然属性。项目研修到什么程度、问题解决哪一阶段、专业研究的路径是否合理等，这些是仅凭单一的教育行政主管部门是无法作出权威评估的，需要相关的专业人员来判断和纠正。因此，主题式团队研修效果的评估必然需要相关学科专业的专家参与其中，以提高评估的信度。

主题式团队研修项目主持人及相关成员是项目的实施者和受益者，他们是对项目细节最了解的人，对研修实施路径、实践过程、取得的成果以及存在的困难了如指掌，能够从切身体验的角度给予不一样的评价视角。反之，项目以外的人，包括管理者、专家等，都并没有实质性参与研修，在评估过程中极易出现以偏概全、以点带面现象。项目实施者参与评估将有助于预防评估的极端化和片面化。

主题式团队研修的最终效果是指向促进学生发展，作为项目的根本受益者，学生虽然没有高深的专业知识、扎实的学业基础，但对教师采用的新方法能否促进自己发展和正向改变，有着切身体会和主观感受。在主体式团队研修项目评估中，学生不仅不应该排除在评估主体之外，而且应该成为评估的重要对象。

(二)过程性即时跟踪评估不够

主题式团队研修项目确定是基于项目需求调研，包括学生发展需求调研、教师教学需求调研以及时代发展需求调研等。通过调研，发现教育教学中存在的共性问题，并由此组建团队，通过研修的方式解决问题。主题式团队研修的时间跨度往往较长，研修过程一般分为七个阶段：明确具体问题阶段、提出理论基础阶段、设计方法路径阶段、实施具体措施阶段、开展实证研究阶段、辐射研修成果阶段、凝练思想主张阶段。在现实主题式团队研修项目评估中，往往只是在项目结束后，根据团队提供的相关台账力进行评估，关注的重心是过程资料全不全，论文发表密不密，满意度测评高不高，获奖证书多不多等。这种具有终结性评估性质的评价方式只是通过显现佐证来确定实施效果的好与差，无法真正评估出项目的实际成效。一旦某个团队在研修的过程中出现偏差，并沿着错误的路径盲目实施下去的话，将严重影响项目设计的初衷，既浪费了人力、物力、财力，又延迟了问题的解决，不利于教师发展、学生发展。

事实上，这种缺乏过程性即时跟踪评估的团队研修项目在现实中屡见不鲜，在实施中，往往会出现聚焦问题不清晰、理论基础不扎实、方法路径不可行、实施措施不具体、实证研究不可信、成果辐射不广泛、成果凝练不精练等问题，而且往往是在项目结项评估中才发现研修没有达到预期目的，但此时已无能为力，只能草草结项。倘若对七个研修阶段进行即时性跟踪评估，及时纠偏的话，将能够有效避免出现上述问题，大大降低项目失败的风险。

(三)延伸性作用发挥评估不足

主题式团队研修具有项目周期，一般的评估只是针对周期内的研修活动进行评估，很少对研修后的作用发挥进行评估，即没有进行延伸性作用发挥评估。从某种意义上来看，主题式团队研修可以看作一种科学实验，如果仅仅评估实验室里的成果是否有效，显然是不够的，必须对研修成果的延伸性作用发挥进行评估，引导团队关注解决自然状态下的教育教学问题。

主题式团队研修追求的是彻底解决实际问题，不仅要求在实验室状态下(控制教育教学中的变量)能够解决教育教学问题，而且要在自然状态下(日常教育教学期间)继续能够解决问题。实验室状态下的研修成果往往是在种种条件必备或限制下的产物，其中的多元变量的变化会影响着研修成果的质量。但在现实主题式团队研修项目评估中，我们往往对实验室状态的成果评估较多，很少在自然状态下检验研修成果。

主题式团队研修项目是孵化器，其中的成员是一粒粒种子，通过团队研修不仅要求团队成员掌握解决问题的思路、方法或路径，而且要求团队成员发挥种子作用，带动身边的教师也掌握相关内容，解决相关问题。然而，现实中的团队研修只成就团队成员，并没有发挥辐射示范作用，导致好的经验和成果并没有得到广泛推广和使用，教育教学中存在的问题依然没有得到根本性解决。

好的主题式团队研修项目成果不仅要求研修期间能够发挥成果作用，而且要求在后研修时期继续发挥成果作用。尽管主题式团队研修的时间相对较长，但相较于教师职业生涯，还是较短，这要求团队式研修必须充分延续团队研修期间成果，并使其贯穿于教师职业生涯，只有这样，团队研修的成果才能真正服务于教育教学一线。然而，在现实中的很多情况下，我们并没有将后研修阶段的效果发挥纳入评估，这导致“当面效果很好，背后实绩不佳”现象频频出现。

三、主题式团队式研修效果评估的出路

突破现有主题式团队研修效果评估困境，就必须有针对性地提出解决方案。对于多元化主体参与程度不高问题，可以借助第四代评估理论，采用多元协商式评估路径；对于过程性即时跟踪评估不够，可以借助全生命周期评估模型，建立完整生命周期评估体系；对于延伸性作用发挥评估不足，可以借助柯氏模型，开展后研修时期追踪评估。

(一)实施多元协商式评估

美国著名评估专家埃贡·G·古贝和伊冯娜·S·林肯认为，评估要克服管理主义倾向和过分强调科学范式，要避免价值观念单一化，以防相关者的利益被忽视[14]。1989年，他们在其著作《第四代评估》一书中提出了响应式建构主义评估，围绕利益相关者的主张、焦虑和争议，主张在自然状态下，按照“回应—协商—共识”的路径，通过多元协商来建构一种共同认识，进而形成各方都能接受的评估结果[15]。该评估方式有别于前三代评估理论(测量时代、描述时代、判断时代)，具有划时代的意义，故而被称为“第四代评估”。

主题式团队研修的主要任务是探究出解决教育教学问题的方法，通过解决问题的过程，带动教师和学生的发展。显然，解决问题的方法没有绝对意义上的对和错之分，只有高效与低效之分；学生和教师的发展也没有绝对意义上的对和错之分，只有快与慢之分。由此可见，主题式团队研修项目评估无法做到绝对意义上的证实或证伪，很难用某一具体的范式来进行绝对性的评估而不引起争议。尽管第四代评价正在从理论完善走向实践探索阶段，但基于第四代评估核心理念的多元协商式评估值得用于主题式团队项目评估中去，它是通过多元评估主体的方式来突破主题式团队研修效果评估的困境，有助于关注和照顾到不同利益主体的多元主张，有利于项目的深度推进和目标的最大化达成。

在主题式团队研修过程中，涉及多个相关主体，其中，密切利益相关者有管理部门、团队成员、参与教师、参与学生，非密切利益相关者有行业专家、学生家长、学校管理者等。不同相关主体有着不同的期望，在密切利益相关者中，教育行政部门是项目的管理者、经费的支持者，期望团队能够在有限的时间、有限的经费范围内，获得可以尽可能多的、普遍适用的解决问题方法；团队主持人及成员是项目方案制定者、实施者和成果推广者，期望通过团队的共同研修，获得与主体相关的理论和实践，取得科研成果，如论文、课题、获奖等，促进自身的发展；参与教师是主题研修的被参与者、实践者和被辐射者，期望团队的研修成果能够解决自己教学中的问题；参与学生是项目的被参与者、实践者，期望研修成果能够提高学习效率，促进学业发展。另外，非密切利益相关者也有着不同期望，行业专家期望能够从团队研修中获得一般规律，学生家长期望能提升自己孩子的考试成绩，学校管理者期望复制成功经验。总之，不同的利益主体有着不同的期望，站在不同的角度看，每一个期望又都是合理的。因此，在主题式团队研修项目评估过程中，需要不同的利益相关者的广泛参与，充分沟通协商。协商内容包括评估时间、内容、方式、结果呈现等，力争每一个利益主体都能最大限度地实现相关期望，使得团队研修成果的最大化、多元化。

(二)建立完整生命周期评估体系

任何教师培训项目都是有其生命周期，时间长短不一，一般分为项目启动、项目规划、项目执行和项目收尾等阶段，通过对当前比较典型的七种评估模型(柯氏模型、考夫曼模型、ROI模型、CIPP模型、CIRO模型、TVS模型、IPO模型)进行分析可以发现，不同的培训项目有着不同的评估时机。有三种模型的评估阶段主要为培训中、培训后，它们是柯氏模型、考夫曼模型和ROI模型，主要针对效果层面的评估。有四种模型的评估阶段主要为培训前、培训中和培训后，它们是CIPP模型、CIRO模型、TVS模型和IPO模型，主要针对项目层面的评估。基于对上述培训评估模型的分析，主题式团队研修项目的评估不但要注重效果层级的评估，还要强化对项目的过程性评估；不仅要注重判断性评估，更要注重发展性评估[16]。建立完整生命周期评估体系，能够有效破解过程性即时跟踪评估不够这一困境。

对主题式团队研修项目而言，其生命周期往往较长，一般以年为单位，与短期培训项目不同，主题式团队研修项目的时间跨度较长，过程性即时跟踪评估不够，导致很多项目的实施并没有达到理想的效果。主题式团队研修分为七个阶段，不同的阶段评估的重点有所不同：一是明确具体问题阶段，主要评估团队对问题的把握程度是否清晰，现状、归因及困境分析是否触及问题本质，是否具有区域普遍性。二是提出理论基础阶段，主要评估针对存在的问题是否找到解决问题的正确理论基础，国内外是否存在现成的解决问题方法。三是设计方法路径阶段，主要评估设计解决问题的方法路径是否合理，能否在团队研修周期内完成解决问题的任务。四是实施具体措施阶段，主要评估是否制定和设计了有效解决问题的措施、载体及相关活动等。五是开展实证研究阶段，着重评估实证研究过程的科学性、合理性及有效性。六是辐射建设成果阶段，主要评估是否在团队成员所在学校进行辐射推广，并再次证明相关成果的有效性。七是凝练思想主张阶段，主要评估是否凝练了团队研修成果，相关成果是否得到同行及业内的认可，是否具有区域辐射和推广价值。当然，这些阶段的评估细节、指标和步骤等，都需要在多元协商的基础上共同协商确定。

(三)开展后研修时期追踪评估

柯氏评估模型主要聚焦项目的实效，特别是对结果层(Results)的评估，这是其备受评估界推崇的重要原因之一。在结果层评估中，柯氏评估模型主要评估学员的行为变化是否给组织整体绩效和发展带来积极的影响[17]。具体到教师培训项目中的主题式团队研修而言，即评估教师因研修带来的变化是否给班级(学校)教学带来积极的变化，学生是否因教师变化而获得发展。这种在后研修时期的追踪评估能够有效地突破延伸性作用发挥评估不足这一困境，能够让团队研修的成果持续发挥作用，产生较为深远的实践价值。

后研修时期的追踪评估主要是通过比较的方式来实现，即通过比较学生在研修主题学业上的整体变化情况，主要关注三个方面的变化：一是比较研修前后的变化情况，主要评估研修成果是否产生了积极影响，以及影响的程度有多大；二是比较平行班级间的差异，主要评估团队研修的有效性，以及差异的大小；三是比较研修结束后某个时段内的变化情况，主要评估研修成果作用发展的延续性，以及出现了哪些新的问题。后研修时期的追踪评估不仅能够突破团队研修评估困境，还能够为新一轮的主题式团队研修提供现实需求。▲