宋俊莲

（石家庄市井陉县教师进修学校）

如何实现操作层面的整本名著阅读指导？我们课题组立足于山区县整本名著阅读指导实践，创造性地推出了名著阅读指导策略体系，并提出“三种课型四步流程”名著阅读教学指导模式。通过县语文教研员工作坊骨干教师的不断尝试和改进，最终成型，并在全县推广，达成了“授人以渔”的目标。

一、整本名著阅读指导策略体系初步形成

（一）兴之所至—培养浓厚的阅读兴趣

1.创设情境,营造阅读氛围

教师要想方设法创设情境，让学生有强烈的代入感，从而产生“一睹为快”的欲望。例如：在《骆驼祥子》的起始导读课上，教师可以播放电影版《骆驼祥子》的片头曲，呈现书中的主要人物祥子和虎妞的电影剧照，以及富有老北京风情味儿的图片，激发学生的阅读期待。教师还可以与学生共同营造一个与文本中的基调一致的氛围。例如：选择与名著中基调相同的乐曲作为背景音乐,让学生沉浸其中；让喜欢同一章节的学生坐在一起便于研讨等。

2.设置悬念，激发阅读动机

教师要提出富有悬念的问题,将学生置于谜团之中，激发其急切求解的欲望，进而通过主动阅读找寻答案。设置悬念的方式主要有：统领式悬念，即在阅读前设置问题，制造一个贯穿全书的悬念；切入式悬念，即在阅读的过程中，根据名著的具体内容设置问题；烘托式悬念，即通过场景和意境的转换,找到关键性问题渲染气氛；豹尾式悬念，即在阅读的结尾处设置问题,使阅读教学在内容上再掀波澜，强化学生的思维。

3.及时激励，提升自我效能

激励主要通过成功经验和替代经验来实现。首先，教师要及时进行阶段性阅读成果测评，促进学生不断总结成功的阅读经验，为后续阅读增强信心。其次，当学生看到与自己水平相当的同学已经完成整本书阅读时,其自我效能感也会相应增加。因此，教师可以把整本名著阅读完成好的学生设为大家的榜样,这样的替代经验会增强其他同学的自我效能感，并乐于去学习和超越榜样。

（二）化整为零—保证充足的阅读时间

1.学校制度做保障

初中生面临升学压力，课业十分繁重，学校要控制各学科布置的作业时间的总量，为学生留出读书的时间。学校开展好“五个一”工程，即师生每天读书不少于30分钟；每周上好一节阅读指导课；每月分年级师生共读一本书，且固定书目，读完读好读实；每学期开展一次形式多样的读书交流活动，多些课本剧展演等高质量动态读书成果；每学年开展一次读书节活动。

2.家庭环境来护航

学生最主要的阅读场所在家庭。因此，家长的意识就显得尤为重要。首先,教师要通过家长会、班级群推送文章等形式，帮助父母了解阅读对于提升孩子语文核心素养的重要性。要求家长不能盲目依赖补习班，要多鼓励孩子阅读，保证孩子的阅读时间，并营造一种和谐舒适的阅读环境。

3.个人坚持是关键

帮助学生明确阅读的重要性。阅读促进思考，阅读催人奋进，阅读体悟人生，阅读引人向善。鼓励学生在日常生活和学习中学会抓时间、挤时间来阅读，保证每天都能有固定的时间阅读，并持之以恒，让阅读成为浸润于生活的不可或缺的良好习惯。

（三）有条不紊—制定详细的阅读计划

教师要在假期对下一学期的整本名著的阅读方案提前进行预设，体现出教师对名著内容的分析和教学价值的分析，并制定出整本书阅读的教学计划，从阅读的目标、要求、方式、方法、阅读的时间进度和阅读过程等各方面进行详细周密的部署,让学生明确阅读的具体步骤和方法。另外，阅读计划中可以针对不同的时间段和阅读任务列出相应的思考问题，帮助学生理清思路、深入思考。

教师还应当指导学生在班级总计划的基础上，根据自己的能力适当做出调整，并制定出自己的阅读计划，具体到几周阅读完，每个周期的阅读章节，及时按阅读进度完成任务，做到心中有数，防止出现“三天打鱼，两天晒网”的状况。

（四）多措并举—采用不同的阅读形式

1.学生自读

学生在老师制定的班级阅读计划的基础上，结合自己的阅读进度，运用一定的阅读方法，进行独立阅读。

2.小组共读

按照一定的标准将学生分成若干个小组,大家共读并针对问题交流研讨，小组在全班进行阅读汇报，教师给予适度指导。这样变单向的知识灌输为探究式学习，能够拓宽学生的思维，锻炼学生的表达能力和合作能力，提高阅读的主动性和积极性。

3.师生同读

师生同读一本书，有利于教师及时掌握学生的阅读进程和动态，对学生阅读中的问题及时进行针对性地处理，与学生共同交流探讨,不断碰撞出新的思想火花。

4.亲子阅读

家长与子女固定时间进行“亲子阅读”，通过阅读共享亲子时光，互相交流和讨论，让阅读成为一种家庭性的活动。这样有益于增进亲子关系。同时，家长的言传身教易于学生形成良好的阅读习惯。

阅读过程中要把自读与共读结合起来，因为阅读过程虽然是读者的个性化体验，但是不同的人生阅历、知识背景、阅读视角下的读者对同一本书的感受和体验将会相差甚远，因此要发挥好教师、家长、同伴的协同作用。尤其在寒暑假可以利用网络平台：班级微信公众号、班级阅读群、主题研讨群等，随时与同学和老师进行交流沟通。这种自读与共读结合的阅读方式能够促进学生相互学习交流，培养学生的倾听习惯，提升学生的语言表达能力，拓宽学生的视野，增强学生的合作意识。

（五）引领渗透—习得不同的阅读方法

“授人以鱼不如授人以渔”。教材中选取的名著非常有代表性，有古典作品、外国作品、纪实作品、科普作品……教师在阅读指导过程中要根据书目的内容和特点,选择一两个阅读方法重点讲解训练，让学生逐步形成阅读此类书目的方法，即“一书得一法”，并由课内延伸至课外。教师要同步渗透精读、跳读、浏览、批注等阅读方法，让学生在具体实践中反复体会、揣摩、比较、总结，逐步习得不同的阅读方法。以七年级名著《西游记》为例，作品的内容简单,而且大部分学生都已经看过改编的电视剧，对故事情节有了相应的了解,对名著内容比较熟悉。那么教师就要在提升学生的阅读速度上做文章，以略读和浏览的阅读方法为主，辅以多种阅读交流活动推进阅读进度。

教师的阅读引领示范对提升学生的阅读能力有着举足轻重的作用。因此，教师一定要与学生共读名著，共用思维导图，共写阅读感悟。并将阅读中自己的过程性思考、独特的感受、分解的支架等一步步呈现给学生。学生通过举一反三,能够有效提升自身的阅读能力和思考能力。达到优化阅读效果的目的。

（六）多元统筹—运用科学的评价方式

1.多种评价方式相结合

既有过程性评价又有终结性评价,且要以过程性评价为主,充分发挥评价的激励作用。阅读前，通过“调查问卷”做诊断性评价,掌握学生目前的阅读基础和水平,以此为依据设置教学目标。阅读中，通过“问题记录表”了解学生阅读中遇到的问题，以便在后续的阅读活动中针对共性问题进行探究。阅读后，在组内进行交流研讨，通过“学生互评表”促进学生自我评价和评价他人，形成团队互助携手共进的阅读氛围。以终结性评价为辅,将学生的阅读成果,以考试的形式作为参考，发挥评价的甄别和导向功能。

听说读写在语文学习中是相互渗透、相互融合的，因此，可以很好地采用这种灵活多样的方式进行评价。例如;学生可以将阅读过程中感兴趣的内容进行改写、仿写或者写读后感等。这种读写结合的方式有利于学生进入深度阅读,并将作品中的语言精粹、写作特色、表达技巧等吸纳到自己的知识体系当中。教师还可以定期开展班级阅读交流活动,例如：主题研讨、辩论赛、朗诵经典、手抄报、话剧表演、读书汇报等形式，让学生用喜欢的方式创造性地表达自己对名著的理解和感悟。丰富的评价方式促进了学生听说读写能力的提升，极大地激发了学生阅读的兴趣。例如,在阅读《水浒传》后，教师让学生为自己喜欢的英雄人物设计人物卡，在读书汇报展示活动中,人人将手绘的好汉形象、善用兵器制作成精美的人物卡且连续成册，并辅以语言概括人物事件、独门绝技、性格特征等，彻底激发了学生深入研读文本的兴趣,提升了学生的阅读能力。

2.多元评价主体相结合

整本名著阅读评价的主体应该是多元的，教师、小组同伴、学生、家长等都可以作为评价主体。其中教师的评价对学生影响很大，具有激励和导向作用；同伴互评能够促使大家分享交流，取长补短；家长评价能够最大限度地促进家庭阅读氛围的形成；学生评价能够帮助学生学会自我评价，增强阅读的信心。多元评价结合，引领学生积极反思,大幅度提升学生的综合素养。

二、“三课型四流程”整本名著阅读指导教学模式初步形成

我们课题组经过大量实践研究，将名著阅读指导课分为起始导读课、问题探究课、专题研讨课三种课型，每种课型分为四步流程。

（一）起始导读课“四流程”

起始导读课是在学生阅读之前进行书籍推荐,对作者、背景、主题、内容、艺术评价进行简要介绍，对书籍的阅读方法进行指导，对阅读计划进行制定课程。目的在于激发学生阅读兴趣，掌握适宜的阅读方法。

具体环节为：激发阅读兴趣—指导阅读方法—迁移运用学法—制定整本书阅读计划。

激发阅读兴趣可以结合上述名著阅读指导策略体系中激发阅读兴趣的方法进行实施，比如：选取整本名著中能吸引学生注意的片段，采用讲故事的方式给学生听，制造“预知后事如何，请自行阅读”的悬念。还可以通过被翻拍的影视剧作品的精彩片段，吸引学生进行整本名著阅读。

指导阅读方法需要根据教材名著导读部分对每一本名著所提出的“一书一法”，并结合常用的阅读方法对学生进行训练。阅读方法必须依据不同作品的特点，例如《艾青诗选》是诗歌，需采用诗歌的阅读方法“抓关键词，赏读诗歌”；《红星照耀中国》是纪实文学，就要采用纪实文学的阅读方法“摘录要点 精读评论”。

迁移运用学法需要教师精心选择训练内容，设置相应问题，让学生迁移训练，习得方法。

制定整本书阅读计划需要教师依据上述名著阅读指导策略体系中的要求制定出整本书阅读计划，将阅读任务分解到每一天，学生可在此基础上微调，鼓励学生坚持阅读，并定期评价。

以上四流程为基本环节，依据不同的名著只增不减。

（二）问题探究课“四流程”

问题探究课是针对学生阅读过程中遇到的问题,以及教师为帮助学生理解名著而设计的问题，通过师生和学生之间的交流，化解认知冲突的课程。目的在于促进学生进一步掌握作品的主题、内容情节、人物形象、艺术特色等，提高整体概括能力、信息筛选能力和语言表达能力。

具体环节为：抛出探究问题—个人思考提炼—小组交流汇报—班级分享提升。

抛出探究问题是教师根据学生的阅读进程，将学生问题记录表中的问题进行分类整理，作为课上交流的主要问题。如果学生问题不够深入全面，教师需要提炼值得交流的问题。对于难度大的可以提前布置下去。

个人思考提炼是学生根据自己的阅读实践，深入思考问题，筛选、汇总资料，形成自己的见解。

小组交流汇报是学生将自己的观点在组内陈述，组内交流补充，形成小组意见。同时每个组员都要根据组内成员的表述填写学生互评表。

班级分享提升是每组选派代表将组内观点在全班分享，意见不一致，各组可以辩论，教师适时加以引导。

一定要增加阅读过程中问题探究课的次数，达到及时监督检查的目的。

（三）专题研讨课“四流程”

专题研讨课是在整本名著阅读完成后或者阶段性阅读完成后，教师结合课本中名著导读部分设计的专题，或自行设计探究话题，带领学生抓住一个专题深入探究的课程。目的在于让阅读的针对性和指向性更清晰，培养学生的语文核心素养。

具体环节为：出示研讨专题—个人思考提炼—小组交流汇报—班级分享提升。

选择的研讨专题必须围绕一个主题，且能够牵一发而动全身，既有主题的凝聚又有问题的发散。例如：名著《骆驼祥子》可以选择“为祥子写小传”“品析‘京味儿’语言”“探究祥子悲剧命运”“话说‘洋车夫’”等专题，既可以激发学生的阅读兴趣，又能够促使学生深入研读。

其余三个环节与问题探究课相同，这个课型是导读课的最高级形式，能够引领学生进入深度阅读层面。实践证明，这样的引导确实能激发学生阅读兴趣，激活学生深度思维，形成百花齐放、各具特色的阅读成果。

三种课型以教学模式的具体可操作性落实在教学实践中，便于教师采用。但“教学模式”不等于“模式化”教学，而是根据不同作品体裁的特点、不同年级教学的需要，灵活运用不同的教学方式、方法，避免千篇一律、思维僵化的弊端。

总之，整本名著阅读指导是一个长期系统的工程，需要教师在各个环节精准发力。力量的大小关键取决于语文教师的学科知识、教育心理学知识、课程理论水准等专业的素质，以及教师将之转化为教学对话的教育智慧。