文|倪文玲

学生在学龄前期已经开始了阅读，具有了一定的阅读经验，阅读基础不再是零，在进入新课学习之前大都或多或少地积累了一些阅读经验，基于学生阅读经验展开教学可以极大提升阅读教学效率。但在实际教学中，却存在着阅读方法机械渗透，阅读教学方法之间缺乏关联性以及不顾学生原有阅读水平等现象，严重影响了学生阅读能力的提升。那么，基于学生学习经验的阅读教学该如何进行呢？

一、注重经验关联，奠定学生阅读基础

在阅读教学中，教师在教学新知时要关注学生已有的阅读经验，以拉近学生与文本的距离，让学生从最近发展区出发，获得对文本的深刻解读。

1.关联学生原有的阅读经验方法

纵观教材，可以发现从朗读到阅读，各种语文要素与阅读策略之间是存在着一定的联系的，教学时教师可以从学生原有的知识经验出发，为学生新知的学习做好铺垫，帮助学生尽快学习新知。如教学四年级上册《精卫填海》一课时，由于学生在三年级上册《司马光》一文的学习中已经具有了学习小古文的经验基础，教学这篇课文的时候，教师就可以让学生回顾前面学习《司马光》时自己是如何阅读的，再让学生把学过的阅读方法运用到这篇课文中。学生联系学过的“标出停顿节奏、借助插图、结合注释、联系上下文”等阅读小古文的方法进行阅读，一边读一边把自己不理解的地方标注出来。之后，教师引导学生结合课后练习“用自己的话讲讲精卫填海的故事”“和同学交流自己对精卫的印象”，促进课堂教学目标的落实。在阅读教学中，联系学生已有的学习经验教学，既是对学生已有学习经验的巩固，又为学生新知的学习奠定了基础，有助于学生阅读能力的提升。

2.关联学生已学内容的经验方法

教材选文丰富，有许多阅读内容之间具有相似或者相关的特点，教学时教师要注重学生已学内容之间的关联，鼓励学生运用已学过的阅读方法迁移阅读，促进学生自主阅读能力的提升。如四年级下册《宝葫芦的秘密（节选）》这篇童话的教学难点是“感受宝葫芦的奇妙，能根据已有故事进行创编”。教师让学生根据《宝葫芦的秘密（节选）》中的故事进行创编。在创编过程中，教师发现学生创编的故事大都比较简单，都是写一两句就结束了。基于此，教师以文本中“李四的故事”来引导学生：“这个故事太短了，你还想知道什么？”于是，学生对问题进行了扩充式思考。经过思考以及与同伴的交流，他们梳理出了自己还想知道的关于李四的相关内容。如“李四为什么要远足旅行？”“李四为什么会游到龙宫去？”“李四在龙宫中遇到了谁？”“他是怎样得到这个宝葫芦的？”“这个宝葫芦给李四带来了哪些好处？”对于学生梳理出来的问题，教师这样进行启发：“如果把你们想知道的内容一一描写下来，故事是不是就更吸引人了呢？”为此，学生对文本内容进行了二次创编。这样，教师以学生对文本原有的阅读为基础，采取“问题串联法”的形式引导学生对文本进行二次创编，丰富了文本内容，使故事更加形象生动，促进了学生想象能力与表达能力的提升。

二、注重经验重组，促进学生经验进阶

在阅读教学中，虽然学生已经具有了一定的阅读经验，但教师也不能囿于经验，要注重学生阅读学习经验的重构与创新，以使学生的阅读经验进阶，促进学生学习能力的提升。

1.关注单元双线目标，进行经验单元重组

教材围绕人文主题和语文要素进行编排。在阅读教学中，教师要从双线目标出发，让学生对阅读经验进行重组，以提升阅读能力。五年级上册第三单元是民间故事单元，在阅读这篇课文之前，不少学生在课外已经读过《白蛇传》《孟姜女哭长城》《梁山伯与祝英台》等民间故事，对民间故事的特点已经有了初步的了解与认识。有了学生已有的民间故事阅读经验作为基础，教学《猎人海力布》时，教师就可以在基于本单元人文主题与语文要素双线目标的基础上，对课堂教学做如下调整：首先，把《猎人海力布》《牛郎织女（一）》《牛郎织女（二）》和中国民间故事《白蛇传》《孟姜女》《梁山伯与祝英台》以及外国民间故事《渔夫与魔鬼》《仙女与牧人》等整合在一起，结合本单元“快乐读书吧”引领学生进行主题阅读。通过阅读，学生从中感受到民间故事情节夸张，充满幻想，表达了人们美好的愿望等特点。教师基于本单元双线目标对教学内容进行重构，让学生将中国民间故事与外国民间故事的特点进行比较，会发现口耳相传是民间故事流传的主要特点，也是老百姓智慧的结晶。

2.关注已有阅读经验，活用经验创新提升

在阅读教学中，教师要充分尊重学生的主体地位，给学生留下足够的学习空间。教师前置性阅读学习单的设计可以帮助学生回顾已有的阅读经验，勾连学生所学知识，让阅读教学更加有效。如教学五年级上册《什么比猎豹的速度更快》一课时，教师可以这样进行前置性学习单的设计：（1）你读完这篇课文用了几分钟？（2）你运用了哪些快速阅读课文的方法？（3）你了解了哪些内容？想就哪些内容与同学交流？这种前置性学习单的设计可以帮助学生运用学过的快速阅读策略、提问阅读策略等进行先学，然后教师就学生共同关注的问题集体探究解决。这样教学目标明确，有利于教师发现问题和解决问题，促进学生阅读能力的提升。

三、注重反馈评价，丰富学生阅读经验

反馈评价对学生的阅读具有激励与引导的作用。在阅读教学中，学生运用积累的阅读方法解决问题，教师注重对学生阅读的反馈评价，可以准确把握学生的学情，提升学生的阅读能力。

1.教学评价要由单一走向多元，丰富学生经验

在传统的阅读课堂中，主要以教师评价为主，学生参与评价的机会很少，不利于学生学习能力的提升。教师采取多元化的评价方式可以让课堂评价更加全面、客观，巩固学生所学知识。如五年级下册《草船借箭》这单元的语文要素是“初步学习阅读古典名著的方法”，教学目标之一是“感受人物形象特点”。在读完课文以后，许多学生发表了对周瑜的看法，认为周瑜嫉妒心强、心胸狭窄等，在学生的眼中周瑜俨然是一个“坏人”。小学生阅读面狭窄，看待问题比较片面。为了丰富学生认知，使学生可以全面客观地评价人物形象，教师可以为学生拓展《三国演义》中关于周瑜的其他故事，让学生从周瑜羽扇纶巾以及他的其他故事中感受周瑜的英俊潇洒及其卓越非凡的军事才能。对于学生的学习成果，教师可以采取自评、互评、师评多种评价方式，让学生在多维评价中对人物的认知更加深刻、全面。

2.教学评价要由间断走向持续，丰富学生经验

一直以来，在阅读教学中教师的评价往往比较关注学生对某个知识点的掌握情况，很少从动态持续发展方面对学生进行评价，不利于学生阅读能力的稳步提升。因此，教师要以持续发展的视角对学生进行评价，以帮助学生把阅读经验转换成为阅读能力，促进学生学习能力的提升。六年级上册第三单元是“有目的阅读”阅读策略单元，教学这单元中《竹节人》《宇宙生命之谜》《故宫博物院》这些课文时，由于课文较长，教师就可以让学生迁移运用前面学过的阅读长课文把握主要内容的方法。另外，教师可鼓励学生运用提高阅读速度策略、提问策略、预测策略等进行阅读。教师注重对学生阅读方法运用的评价，对学生的评价不再专注于某个单元、某篇课文或者某个知识点上，而是使学生的阅读方法贯串于整个学习阶段。在这种教学评价模式下，学生阅读经验方法的获得就不再是间断的，学生的阅读能力也会获得质的提升。

在阅读教学中，教师基于学习经验引导学生展开阅读教学活动，可以降低学生的阅读难度，构建属于学生的阅读知识能力体系，提升学生的阅读能力。